Ensino de estratégias de textualização: a construção do sentido do texto.

A textualidade é o conjunto de características responsáveis por demarcar a produção de linguagem como texto, ou seja, é o que permite que algo seja percebido como um texto. Se o texto não é apenas uma justaposição de frases, é porque ele possui essas características que, em conjunto, permitem a unidade de sentido textual. Todo texto é um ato comunicativo, visto que ele só é produzido em função de uma motivação inicial, um desejo de dizer ou expressar algo. Para que o texto funcione adequadamente, ele precisa apresentar essas características, permitindo assim que o ato comunicativo se estabeleça com eficácia. Fatores de textualidade Os fatores de textualidade são responsáveis por influenciar a produção e a interpretação dos textos. Eles se dividem em duas categorias: os fatores semânticos; os fatores pragmáticos. Cada um deles parte de perspectivas diferentes, porém complementares. A princípio, no início dos estudos do texto, as pesquisas focavam somente nos aspectos inerentes à língua. Com o desenvolvimento da linguística, compreendeu-se que a compreensão de um texto não se explicava somente por seus aspectos estruturais, mas também contextuais, assim, consolidaram-se dois fatores de textualidade. Fatores semânticos: são aqueles que privilegiam o estudo da estrutura textual, a língua, ou seja, a sua concentração está no próprio texto. Dentro dessa categoria, apresentam-se dois elementos da textualidade: coerência e coesão. A primeira foca nos sentidos construídos e na não contradição entre as ideias, e a segunda, nas amarrações do texto, nas relações estabelecidas entre as partes, para unificar o sentido. Fatores pragmáticos: referem-se aos aspectos extratextuais, ou seja, a elementos que estão fora da língua, mas que, no entanto, influenciam tanto a produção quanto a recepção ou compreensão do texto. Esses fatores continuam a ser estudados e novos elementos são descobertos, de modo que novas categorias, nem sempre tão conhecidas, surgem no estudo da textualidade. As principais e mais reconhecidas são cinco: - intencionalidade; - aceitabilidade; - informatividade; - situcionalidade; - intertextualidade. Elementos da textualidade Os elementos da textualidade são um conjunto de aspectos que constroem os textos e influenciam seu sentido, tanto no que se refere à produção quanto à compreensão. Existe um número de elementos já aceitos e reconhecidos nos estudos do texto, entretanto é importante ressaltar que pesquisas continuam sendo feitas, propondo a inserção de novos elementos. Como dito, os elementos provêm dos fatores da textualidade, que se dividem entre semânticos e pragmáticos. Assim, cada elemento prioriza uma ou outra perspectiva, mas com um objetivo final comum: a garantia da textualidade. No que se refere aos elementos de fator semântico, destacam-se: coerência: elemento responsável por garantir a fluência, clareza e não contradição das ideias, foca-se no texto em seu aspecto semântico; coesão: elemento responsável por garantir a amarração entre as ideias do texto, evidenciando as relações estabelecidas e servindo para associar, retomar e conectar as partes do texto. No que tange aos elementos de fator pragmático, apresenta-se um número maior de elementos, alguns considerados os principais, por serem mais reconhecidos e consagrados, e outros que são novas propostas para ampliar os estudos. Abaixo segue uma lista com os cinco primeiros elementos de fator pragmático. Intencionalidade: refere-se ao modo ou à forma como o autor constrói o texto para alcançar determinada intenção. Nesse sentido, cabem principalmente os textos publicitários, nos quais a linguagem e o texto se moldam para convencer o consumidor. Aceitabilidade: refere-se à recepção do texto, à compreensão do interlocutor sobre a mensagem. Situcionalidade: refere-se ao contexto no qual o texto está inserido, seja na produção, seja na leitura. Esse elemento interfere no uso da língua, na escolha e polidez das palavras, no tom de voz, etc. Graças às situações de uso, um texto pode ter sentido em um contexto e não o ter em outro. Informatividade: refere-se aos dados que o texto apresenta, se são informações novas ou conhecidas. Para que o texto tenha fluência, é importante que ele balanceie os dois tipos de informação. Se o texto só apresentar informações conhecidas, pode ser redundante; se apresentar só informações novas, pode ser incompreensível. Intertextualidade: refere-se às relações discursivas entre diferentes textos. Mesmo que não haja uma intertextualidade explícita no texto, ele precisa considerar informações prévias à sua produção, desse modo, todo texto carrega outros textos em sua composição. Além desses, novos elementos têm sido acrescentados ao estudo da textualidade. Contextualizadores: referem-se a informações contextuais que são necessárias à compreensão dos textos, como data e local. Consistência: refere-se ao desenvolvimento das ideias, exigindo do texto uma construção mais sólida e menos contraditória. Focalização: refere-se à concentração do texto em uma parte do conhecimento ou não, desse modo, entende que a compreensão do texto passa também pelas áreas do conhecimento às quais ele recorre. Diferença entre texto e textualidade Apesar de texto e textualidade estarem no mesmo círculo de estudos e estarem relacionados, o conceito e aplicação de cada um são diferentes. O conceito de textualidade, como analisado acima, refere-se às características presentes em uma produção textual e que são responsáveis por caracterizá-la como texto. O texto, diferentemente, é o produto final, ou seja, a própria produção textual, construída com base nos elementos da textualidade. O texto é uma unidade de sentido, um ato comunicativo realizado por meio de uma produção de linguagem, que pode ser somente verbal ou pode ter a utilização de outras linguagens. Diferença entre textualidade e discursividade As noções de textualidade e discursividade podem se confundir, afinal ambas compreendem o texto como um produto também contextual. Em outras palavras, os dois conceitos abarcam os elementos extralinguísticos que influenciam a produção textual. Entretanto, apesar desse traço em comum, os estudos da discursividade centram-se na língua como um ato social, uma ação concreta no mundo, uma “língua viva”. Essa noção extrapola o estudo da estrutura textual, pertinente à textualidade. A discursividade centra-se na análise dos valores sociais, identitários, políticos e culturais que são construídos, combatidos, reconstruídos ou criados a partir da linguagem. Desse modo, todo discurso possui valor social, que independe de sua forma cumprir ou não determinados padrões estabelecidos culturalmente. 1 Contextualizando o tema Embora venha ocorrendo de modo mecânico, por se tratar de um exercício de treinamento e não de um ato social de interlocução, a prática da escrita tem constituído o conteúdo abordado na aula de português, na escola, tanto no ensino médio quanto no fundamental. Conforme explicita Bunzen (2006), em algumas escolas, existem professores específicos para administrar a disciplina de Redação. A esses profissionais compete a tarefa de ensinar o aluno a escrever narrações, descrições e, principalmente, dissertações. Ao propor a dinâmica da escrita, de modo geral, o professor está mais interessado em avaliar se o aluno sabe escrever de acordo com as regras da língua padrão do que realmente preocupado em saber o que o educando conhece e pensa sobre determinado assunto ou acerca da realidade em que vive. Nesse sentido, Antunes (2006, p. 165) complementa que, sob esse enfoque, “avaliar uma redação, por exemplo, se reduz, assim, ao trabalho de apontar erros, de preferência aqueles que se situam na superfície da linha do texto”. A prática de redação consiste em um ato avaliativo e não em um processo de interação, de diálogo entre dois interlocutores: aluno e professor, aluno e aluno, aluno e comunidade, entre outras opções. Eis a situação: o aluno escreve um texto para que o professor aponte os erros (principalmente os gramaticais e de coesão) e atribua uma nota. Qual seria o estímulo para o aluno realmente dizer o que sente e pensa se o próprio processo de produção textual não o incentiva a agir dessa forma? Como encontrar satisfação, e até mesmo prazer, em realizar essa atividade escolar tão destituída de sentido e de significação? Após uma longa trajetória de ensino de língua materna direcionado à Gramática Normativa, defendendo a tese de que o domínio das regras da língua padrão, através de exercícios automáticos e mecânicos, seria o método ideal para expressar-se com clareza e objetividade, os resultados obtidos nas escolas (e em diversas provas e demais processos avaliativos) nos mostram que essa prática precisa mudar, pois tanto o objeto de estudo como o modo de abordá-lo necessitam de alterações, inovações. Na medida em que assumimos o texto como foco principal do ensino de língua, é preciso rever também os princípios que norteiam as estratégias de leitura, de estudos gramaticais e, principalmente, os mecanismos empregados no exercício de produção textual, tanto na modalidade oral quanto escrita. Com essa nova abordagem, produzir texto consiste em um ato social em que alguém diz algo a outro alguém não somente para ser avaliado, mas para posicionar-se sobre determinada questão, para interagir com o outro que o cerca, seja ele o professor, os colegas ou a comunidade de modo geral. Há, então, mais probabilidade de que o ato de se expressar, via fala ou escrita, seja um exercício interessante e, quem sabe, até prazeroso. Levando em conta a complexidade de textos, mais especificamente, de gêneros textuais que circulam em nossa sociedade contemporânea, e a importância que tal materialidade discursiva exerce no processo de interação social, é possível entender a ênfase que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs-1998, 1999) atribuem ao uso desse material, no meio escolar. Esse documento oficial elege o texto como objeto de ensino e sugere a prática de escuta, análise de elementos linguísticos, leitura e produção de textos dos diferentes campos discursivos que o aluno precisa dominar para exercer sua efetiva participação social. Diante desse quadro nos perguntamos: com toda essa riqueza de material verbal de interação existente e precisando ser trabalhado na sala de aula, continua sendo pertinente que o professor de português dedique tanto tempo de sua aula efetuando exercícios de metalinguagem, com o velho objetivo de identificar, classificar e avaliar? Será que tais atividades podem levar nosso aluno ao objetivo almejado pela maioria dos professores de língua materna: que o aluno se comunique melhor, tanto falando quanto escrevendo? Essa mudança de concepção exige um redimensionamento na seleção das atividades propostas e no enfoque dado à produção textual. Como estimular o aluno a ter interesse em expressar-se, tanto falando como escrevendo? Nessa linha de pensamento, seguimos nosso estudo refletindo sobre a passagem da composição à redação e, finalmente, à produção textual. Mais do que simples troca de nomenclatura, há mudanças nas concepções, nos princípios e na prática didático-metodológica. Encontramos um novo olhar da prática da produção escrita na escola. 2 Do exercício da redação à prática da produção textual Até chegarmos à realidade atual, em que produzimos textos (alguém que diz algo a outro alguém com determinada intenção), tivemos diferentes abordagens dessa prática no meio escolar, com maior ou menor ênfase à escrita, dependendo das definições defendidas em cada época. Guedes (2008, p. 88) nos orienta que as expressões composição, redação e produção textual diferenciam-se por se “vincularem a teorias que expressam diferentes formas de considerar não só a ação de escrever, a ação de ensinar a escrever textos e a ação de exercitar a linguagem, mas também nossa própria organização social”. Isso significa que por trás da nomenclatura subjaz uma teoria a qual sustenta não somente o objeto de estudo, mas também a metodologia empregada. 2.1 Composição e redação: diferentes enfoques Traçando um breve percurso histórico do processo que envolve o estudo de língua portuguesa no meio escolar, mais especificamente, do final do século XVIII até meados do século XX, podemos notar que o enfoque era dado ao ensino de regras gramaticais (normativas) e ao exercício de leitura, entendida, conforme esclarece Bunzen (2006, p. 141), “como uma prática de decodificação e memorização de textos literários”. Nessa época, a atividade de escrita, denominada composição, era exercitada somente nas séries finais do ensino secundário, nas disciplinas de Retórica, Poética e Literatura Nacional. A partir de títulos e de textos-modelo, o aluno deveria escrever uma composição. Como vemos, trata-se de um exercício de imitação, já que se parte de modelos pré-determinados, os quais devem ser copiados, reproduzidos. Não há espaço à criatividade nem à inovação. É a partir da década de 70, influenciada pela Lei 5692/71, que o exercício de redação ganha ênfase no ensino de língua. Essa lei provoca mudanças no objetivo, na metodologia e no método de trabalhar a língua materna. Os objetivos passam a ser pragmáticos, com vistas a desenvolver a postura do aluno como emissor e recebedor de mensagens, por meio de códigos diversos, tanto verbais como não verbais. Nessa perspectiva, o ensino de língua é visto como atos de comunicação e expressão; o texto é definido como uma mensagem que precisa ser decodificada pelo receptor; e a língua consiste em um conjunto de sinais (um sistema) que possibilita a decodificação da mensagem. Nesse enfoque, construir um texto consistia em “submeter uma mensagem a uma codificação, o que é, em certo sentido, uma visão bastante reducionista da própria interação verbal, seja escrita ou oral, pois observa a língua de forma monológica e a-histórica” (BUNZEN, 2006, p. 145). Foi, entretanto, o Decreto Federal no 79.298, de 24 de fevereiro de 1977, que realmente impulsionou a adesão maciça da prática de redação na escola, principalmente no ensino médio, a partir de janeiro de 1978. Tal Decreto determinou que todas as Instituições que realizam vestibulares eram obrigadas a efetuar uma prova de redação na disciplina de língua portuguesa. A decisão de obrigatoriedade de fazer redação para ingressar no Ensino Superior redimensionou o currículo e a metodologia do ensino de língua na escola, principalmente, no médio. Desde então, a comunidade escolar optava por um dos dois caminhos: ou preparava o aluno para o trabalho, oferecendo cursos profissionalizantes, ou, como acontecia na maioria dos casos, preparava o aluno para passar no vestibular, enfatizando o ensino de redação, principalmente do texto dissertativo, modalidade exigida pela maioria das Universidades e outras Instituições de ensino superior. Na época, acreditava-se que essa medida melhoraria a qualidade na capacidade do aluno de se expressar por escrito. No entanto, diversos trabalhos e pesquisas de estudiosos da linguagem, como é o caso de Pécora (1983), Geraldi (1991) e Travaglia (2002), mostram que o problema não estava na falha linguística dos alunos, não se tratando de uma deficiência patológica, mas estava diretamente relacionado com as condições de produção e do processo de ensino e aprendizagem da atividade de escrita, efetuada na sala de aula. Grosso modo, a problemática não estava na produção dos alunos, mas nas concepções e na inadequação das propostas de produção escrita, o que acabava afetando a qualidade do produto em si. Em síntese, um processo inadequado gerava um produto de baixa qualidade. O que estava faltando é que o aluno pudesse assumir seu papel de sujeito-autor ao produzir seus textos. 2.2 O exercício de produção escrita: um processo de interação verbal No início, a produção escrita era uma prática que recebia pouco espaço no ensino e aprendizagem de língua na escola. Mais tarde, embora tenha sido uma atividade realizada, até mesmo com ênfase, principalmente no ensino médio, acabou se tornando uma espécie de ajuste de contas entre professor e aluno. Redigir um texto consistia em uma atividade árdua em que o aluno deveria se postar diante da folha em branco e escrever sobre um assunto que, muitas vezes, não tinha praticamente nada a dizer, por ser uma escolha do professor e não sua. Além disso, não tinha a oportunidade de se informar sobre o tema antes de se pronunciar sobre ele. Sob essas condições de produção, a redação se tornou um exercício mecânico em que o aluno redige um texto para que o professor aponte erros cometidos, principalmente, os desvios gramaticais e de coesão, uma vez que esses são de fácil identificação por estarem marcados na superfície do texto. Soma-se a isso o fato que a redação tem servido de instrumento para avaliar o desempenho do aluno no conhecimento da língua padrão, única variedade linguística reconhecida no meio escolar. Nesses últimos anos, muitas descobertas têm sido feitas em todas as áreas, principalmente no campo da comunicação, sendo que as práticas de interação social vêm mudando com bastante frequência. Não seria, então, papel da escola o de trazer essa realidade para ser trabalhada pelos alunos na aula de língua materna? Sob essa ótica, vemos o texto e, de modo mais amplo o gênero textual, como objeto de estudo no ensino de língua. Surgem as questões: como estudar o texto? De que maneira trabalhá-lo? Ao nosso ver, deve ser abordado por de diferentes estratégias de leitura e produção textual (oral e escrita), prática didático-metodológica que, paulatinamente, poderá aperfeiçoar a capacidade de expressão do aluno, tanto falando como escrevendo. 2.2.1 O texto e o gênero textual Eleito o texto (e o gênero textual) como objeto de estudo, é de primordial importância que seja definido a concepção que temos em mente. Quando nos referimos a texto, estamos pensando em uma materialidade linguística de variada extensão, que constitui um todo organizado de sentido, isto é, seja coerente e adequado à comunicação (tanto oral quanto escrita) a qual se propõe, em determinada situação social. Trata-se de uma produção verbal que exerce adequadamente sua funcionalidade comunicativa, ou seja, de uma manifestação verbal, constituída de elementos lingüísticos de diversas ordens, selecionados e dispostos de acordo com as virtualidades que cada língua põe à disposição dos falantes no curso de uma atividade verbal, de modo a facultar aos interactantes não apenas a produção de sentidos, como a de fundear a própria interação como prática sociocultural. (KOCH, 2003, p. 31) Nesse sentido, Marcuschi (2002, p. 24) define o texto como “uma identidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual”. Isso mostra que o texto, ao circular socialmente, sob uma enorme gama de gêneros textuais, pode ser desde um enunciado como “Pega ladrão!”, “Socorro!”, uma poesia, uma crônica, uma bula de remédio, uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma charge, uma história em quadrinhos, um edital, um blog, uma ata, uma resenha crítica, um bilhete, um manual de instrução até um romance de vários volumes. Para Pereira et al. (2006, 32), o gênero textual “refere-se aos textos encontrados na vida diária que apresentam características sócio-comunicativas definidas pelo contexto de produção, conteúdo, propriedades funcionais, estruturação do texto”. Os gêneros textuais remetem aos diferentes formatos que os textos assumem para desempenhar as mais diversas funções sociais, ressaltando suas propriedades sociocomunicativas de funcionalidade e de intencionalidade. Eles apresentam diferentes caracterizações, com vocabulários específicos e empregos sintáticos apropriados, em conformidade com a função social que exercem. No entender de Bronckart (1999, p. 48), “conhecer um gênero de texto também é conhecer suas condições de uso, sua pertinência, sua eficácia ou, de forma mais geral, sua adequação em relação às características desse contexto social”. Nesse contexto, compete ao professor de língua materna criar oportunidades para que o aluno estude os mais diversos gêneros textuais, sua estrutura e funcionalidade, para que se tornem capazes não só de reconhecê-los e compreendê-los, mas também de construí-los de modo adequado, em suas variadas situações sociais. Fazemos nossas as palavras de Geraldi (2006), quando o autor especifica que o exercício dessas habilidades pode proporcionar o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom desempenho na sua vida diária, nos mais diversos eventos de interação verbal. Seguindo essa linha de pensamento, Brait (2002) enfatiza que, ao estudar os gêneros textuais, precisamos considerar os diferentes aspectos que constituem seu processo de produção, circulação e recepção. Suas condições de produção e de recepção remetem ao questionamento: quem produz a mensagem para quem? Trata-se da identidade social do produtor e do receptor; já a circulação refere-se ao veículo em que circula a mensagem. Tudo isso remete à mensagem em si, ou seja, por que aquilo é dito daquela maneira e não de outro modo? Para Marcuschi (2008, p. 149), “o trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas”. Como o leitor já deve ter percebido, na medida em que trabalhamos o gênero textual em sala de aula, levando em conta seu caráter funcional, isto é, a partir do papel social que o texto exerce na sociedade, deixamos de fazer redação (gênero escolar) para produzir textos (diferentes gêneros textuais). De acordo com Geraldi (2006), o aluno deixa de desempenhar o papel de função-aluno e passa a exercer o papel de sujeito-aluno, aqui, no caso, o aluno assume o papel de sujeito de seu texto, pois diz o que tem a dizer e não aquilo que o professor espera que ele diga. Dito de outra forma, abandonamos o exercício mecânico e sem sentido de redigir um texto dissertativo, para que o professor possa avaliar o desempenho linguístico do aluno, e passamos à prática social de interagir com o outro por meio de gêneros textuais que circulam em nossa sociedade. Passamos a produzir cartas pessoais e de opinião, editorial, charge, história em quadrinho, poema, e-mail, blog, resenha crítica, resumo, receita culinária, fábula, crônica, reportagem, ata, ofício, curriculum vitae, comunicação, artigo científico e tantos outros mais dessa natureza. Seguindo essa perspectiva, o sentido não está no texto, mas é produzido pela interação estabelecida entre seu autor e o leitor/ouvinte, na medida em que ocorre o processo de leitura-escuta, através da compreensão. Vale lembrar que embora o sentido seja produzido, isso não significa que qualquer interpretação seja válida, uma vez que existem pistas deixadas pelo autor em seu texto que acabam delineando e delimitando determinados sentidos possíveis, impossibilitando o aceite de qualquer interpretação. Resumidamente, ao produzir um texto, o aluno deve assumir-me como locutor, como sujeito de seu dizer, e isso implica que ele tenha o que dizer e tenha razões para esse dizer; que ele saiba a quem dizer, e com que finalidade produz seu dizer. O conhecimento desses elementos o auxilia na escolha das estratégias que constituem seu dizer, na seleção dos mecanismos que determinam o modo de dizer, por fim, na escolha do gênero textual a ser empregado em diferentes situações sociais. Outra questão importante na passagem do ato de fazer redação para a prática social de produção textual consiste nos possíveis receptores do texto produzido. Por que pensamos que o texto construído em aula precisa sempre ser lido pelo professor? E mais, sempre receber uma nota? Por que não pode estar dirigido a um colega da turma, ou de outra série, ou a um amigo, ou a leitores de um jornal, entre várias outras possibilidades? Essa mudança de concepção traz a tona outro fator: se o texto é visto como um processo de interação entre interlocutores e não um produto final a ser avaliado, é digno de ser refeito a partir do diálogo que o leitor estabelece ao tentar compreendê-lo. Temos, assim, um novo desafio à prática de produção textual no processo de ensino e aprendizagem de língua materna: o texto é um processo, portanto, caso apresente problemas, tanto na abordagem do conteúdo, na estrutura, como nos elementos gramaticais, precisa ser re-escrito. Qual é o papel do leitor, principalmente do professor, diante desse texto? De que maneira o leitor pode dialogar com o autor, apontando aspectos que podem melhorariar a qualidade comunicativa de seu texto? Deve usar grades, cartas finais, assinalar nas bordas, enfim, como proceder? Há uma fórmula ideal para interagir com o texto do aluno? Therezo (2008) defende que o uso de indicadores, cartas finais, ou mesmo grades são maneiras produtivas de mostrar ao autor em que e como seu texto pode ser melhorado tanto em aspectos cognitivos, estruturais, linguísticos, enunciativos como discursivos. Diante dessa situação, perguntamo-nos: Como estimular e orientar a re-escrita do texto do aluno? 2.3 Além de escrever, é preciso re-escrever! A prática de escrita consiste em um processo que depende de várias etapas para que possa ser realizada com sucesso. Concordamos com Antunes (2006, p. 168) quando a autora defende que escrever um texto consiste em “uma atividade que supõe informação, conhecimento do objeto sobre o qual se vai discorrer, além, é claro, de outros conhecimentos de ordem textual-discursiva e lingüística”. Nesse contexto, é de extrema importância que o professor de língua tenha consciência do que consiste o processo de produção de textos, pois essa estratégia vai muito além da simples atividade de fazer um texto a partir de um título, de uma temática, de uma imagem ou mesmo de um fragmento de outro texto. Existe todo um trabalho de estudo, de contextualização do assunto a ser abordado, antes de chegar à etapa de produção propriamente dita. Além do conhecimento cognitivo, deve haver um estudo do gênero a ser produzido: quem escreve, para quem, com que finalidade, onde circula, se a linguagem é mais ou menos formal, qual o vocabulário mais adequado, entre outras questões dessa natureza. É preciso que haja conhecimento da estrutura da frase, do parágrafo, do texto; e domínio de usos de elementos de coesão e linguísticos. Enfim, o produtor de um texto precisa ter conhecimento de vários elementos e mecanismos implicados no processo de construir textos, tendo em mente que se trata de uma prática social e não de um ato mecânico, destituído de sentido. Todavia, essa sequência didática ainda não está completa, pois, houve a preparação e a produção. É chegado, então, outro momento da interação social (da leitura e da compreensão) por parte de um leitor, que pode ou não ser o professor. Qual seria o papel do leitor no processo de ensino e aprendizagem da escrita, na escola? Compete ao leitor interagir, dialogar com o texto produzido. Mas como fazer isso? No caso do professor, ele deve ler o texto não somente considerando questões gramaticais e de coesão, que estão na superfície do texto, mas conferir também o sentido produzido e todos os efeitos enunciativos e discursivos envolvidos nesse processo. Defendemos a visão de que o mestre deve apontar e orientar em que aspectos o autor pode melhorar seu texto, de modo particular, e sua capacidade de se expressar por escrito, de modo geral. Para tanto, existem diferentes maneiras de dialogar com o texto: fazendo indicações na borda, no corpo do texto ou no final, usando grades previamente estabelecidas. Entendemos que seja de suma importância que o leitor escreva uma carta, orientado em que aspectos o texto pode ser aperfeiçoado. Para Gonçalves (2009, p. 19), a reescrita vai, obviamente, exigir do professor uma concepção dialógica da linguagem, que é o seu verdadeiro papel; isto é, a reescrita vai possibilitar ao aluno ajustar o que tem a dizer à forma de dizer de um determinado gênero. Isso contribui para a constituição do aluno enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz, bem como vai ajudar o aluno a escolher adequadamente as estratégias para realizar sua tarefa e, obviamente, a ter para quem dizer o que tem a dizer. Seguindo a sequência didática do processo de escrita, o aluno-autor volta a ler seu texto, observando as indicações feitas e o re-escreve, reorganizando seu dizer. Como vemos, essa etapa é bem mais complexa do que o simples ato de passar a limpo. O número de vezes que o texto será re-escrito dependerá das condições didático-metodológicas de cada processo de escrita. O importante é que o espaço de re-escrita seja instituído e efetuado no ensino de língua, na escola. Vale lembrar que a re-escrita é parte integrante do processo de escrita, na qual o aluno é estimulado a aperfeiçoar seu texto, sob orientação de um leitor mais experiente que, boa parte das vezes, será o professor Ao analisar livros didáticos voltados tanto para o ensino fundamental quanto do médio, foi possível perceber que praticamente todos eles apresentam propostas de produção textual, com maior ou menor enfoque ao gênero, entretanto, ainda é bastante raro encontrar espaço e orientação à re-escrita dos textos produzidos. Essa realidade precisa ser, aos poucos, mudada. Mas, para que isso aconteça, o professor precisar estar ciente de que a re-escrita consiste em parte importante do processo de produção textual e deve ser integrada ao exercício da produção textual. 2.4. Propostas de produção textual no livro didático de português Ao analisar diferentes livros didáticos direcionados ao ensino de língua materna, tanto no fundamental quanto no médio, englobando exemplares editados nas últimas três décadas, observamos que mais de 90% deles apresentam propostas de produção textual, sendo que os exemplares produzidos a partir de 2005 abordam o texto sob uma perspectiva de gênero. Conforme Macedo Reinaldo (2005, p. 92), “embora os autores dos livros didáticos de português estejam sensibilizados para a inclusão de textos representativos dos diversos gêneros como objeto de leitura, nem sempre apresentam orientação metodológica suficiente para a produção desses textos”. A análise dessas obras revela que até há a inclusão do gênero, mas sua abordagem é superficial, restando ao professor o papel de abordar de modo sistemático e complexo o caráter funcional e social do gênero. Surge, então, a questão: nossos professores em serviço estão teórica e didaticamente preparados para exercer essa função? Fundamentamos nosso dizer com base no trabalho realizado por Costa Val. (2003) ao analisar 14 coleções de livros didáticos de português voltados ao ensino fundamental (11 delas recomendadas e 3 não pelo MEC), publicadas no Guia de Livros Didáticos do PNLD-2002, com foco na seção relativa às atividades de produção de textos escritos. A partir de seu estudo, a autora constatou que mais de 90% das obras apresentam “propostas numerosas e variadas de produção de diversos gêneros e tipos de textos escritos, com sugestões quanto à escolha temática” (p. 131). Acrescenta que há tendência geral a exercícios claros e com correção na formulação das propostas, com a preocupação em oportunizar a construção da forma composicional do texto que será produzido. Mas existem também aspectos negativos como o descuido na adequação do dialeto e do registro no que se refere à situação de produção e circulação do texto, pois, não fazem nenhuma referência à variedade linguística a ser adotada e não proporcionam momento para autoavaliação e refeitura do texto. Os resultados das análises nos mostram que embora os autores dos livros didáticos assumam a postura de definir o ato de escrita como um processo social de interação verbal, na prática, os exercícios propostos e as metodologias adotadas ainda enfatizam a produção textual como um produto. Tendo essa noção como base, não há enfoque no leitor-ouvinte, na compreensão, o que acaba não dando espaço à re-escritura do seu dizer. Acreditamos ser esse o motivo de encontrar oportunidades tão raras de propostas de releitura, de reorganização, enfim, de re-escritura do seu próprio texto. 4 Finalizando... A partir de uma breve reflexão sobre o percurso histórico do processo de ensino e aprendizagem da produção textual, no meio escolar, pudemos perceber que seu resultado ainda é insatisfatório, pois funciona como ato mecânico e, algumas vezes, como ajuste de conta no que se refere à nota. Além disso, há mais atenção aos aspectos ortográficos, de coesão e linguísticos, em detrimento do teor temático abordado no texto. Dito de outro modo, embora a produção de texto tenha recebido mais espaço e atenção nas aulas de língua materna, existe maior preocupação com a forma do que com o conteúdo que está sendo dito. Interessa antes a maneira como foi dito do que o que foi dito. Por outro lado, nosso estudo mostrou também que há bons indícios de novos e diferentes olhares a essa prática escolar. As mudanças em sala de aula ainda são tênues, mas precursoras. Na medida em que o texto, numa perspectiva mais ampla, o gênero textual, é reconhecido e trabalho em sala de aula, atuando em suas diversas situações sociais, tanto na prática de leitura como de produção textual, a língua passa a ser vista como um processo de interação verbal e a manifestação falada ou escrita deixa de ser um ato mecânico, destituído de sentido. Em síntese, se professor e aluno perceberem e trabalharem a língua como processo de interação, em que alguém diz algo a outro alguém, com determinada intenção, o ato de se expressar, tanto falando como escrevendo, será vivenciado como algo significativo e útil não só nas aulas de língua, mas na vida em sociedade. Com isso, o ensino e aprendizagem de língua materna deixa de ser algo que trará benefícios no futuro e se torna uma prática importante para que o aluno interaja, desde já, no meio em que vive, em uma sociedade letrada. Sendo trabalhada como um processo social em que há, no mínimo, dois interlocutores, a produção textual levará em conta um autor e um possível leitor-ouvinte, papel que, no processo escolar, boa parte das vezes será desempenhado pelo professor. Essa postura implica a realização de um diálogo, ou seja, ao ler o texto do aluno, o professor apontará aspectos positivos, bem como aproveitará a oportunidade para indicar elementos em que o texto pode e deve ser aperfeiçoado, considerando questões linguísticas, textuais, enunciativas, pragmáticas e discursivas. Com essa abordagem, aos poucos, surgirá espaço e interesse em reorganizar, re-escrever os textos produzidos.

PROVA DE DIDÁDICA PEDAGOGIA IMPARH.

PROVA DE DIDÁDICA 2015. PEDAGOGIA. 11. Para o autor Rui Canário, a escola das promessas, datada entre os anos 1945 a 1975, representou: a) um curto período em que os ideais progressistas conseguiram arraigar-se massivamente às práticas de ensino na escola básica. b) um grande período de mudanças em que se conquistou a equidade social e a igualdade de direitos pelo acesso ao conhecimento. c) um curto período em que a democratização de acesso à escola e sua massificação contribuíram para apresentar a instituição como instrumento que corrigiria as desigualdades sociais. RUI CANÁRIO "Os principais recursos da Educação são as pessoas, os saberes e as experiências mobilizadoras. Com isso, não há escolas pobres." d) um longo período tecnicista, em que pelo avanço tecnológico promovido pela Revolução Industrial permitiu o sucesso da instituição. 12. Sobre a concepção Tradicional de Ensino, também conhecida como Pedagogia da Essência, podemos afirmar. a) A orientação tradicional foi representada pelos Jesuítas, através da Didática Magna, com publicação em 1599. A DIDÁDICA MAGNA É TUDO PRA TODOS. b) Os Jesuítas desenvolveram suas ações recorrendo a diversos meios: um deles era a escola, que devia formar os jovens de modo a tornarem-se fieis e obedientes filhos da Igreja. c) Comênio, ao rebater a Pedagogia Tradicional, e para contrapor-se aos Jesuítas, aconselha que o mestre siga o exemplo do jardineiro, que trata das plantas conforme as suas necessidades e possibilidades. Comênio foi uma significativa liderança religiosa no contexto em que viveu, de 1592 a 1670. Ele era devotado seguidor de Jan Huss e, predecessor do filósofo Jean Jacques Rousseau, foi o criador da Pedagogia Moderna. Seu ideal pedagógico era movido pelo preceito "Ensinar tudo a todos", o qual resumia as bases e as normas que regem o Homem no seu desempenho na esfera terrena, como criador de sua trajetória. Este educador tinha como principal meta trazer o ser para perto do Criador, transformando os indivíduos em cristãos exemplares, dotados do poder de exercitar suas virtudes potenciais, que devem irradiar na direção de todos, independente do status econômico, de gênero ou de condições físicas e mentais. Para ele, a didática podia ser definida como a prática de educar e também enquanto ofício de ensinar. d) A educação Tradicional assume teórica e praticamente, que a escola não tem autonomia frente ao todo social, sendo dela reprodutora, com a missão de manter a conformação do corpo social. A educação Tradicional- MANUTENÇÃO DO STATUS QUO. 13. Conforme as ideias de Cipriano Luckesi sobre instrumentos de avaliação, é válido afirmar. a) São cuidados necessários na elaboração de um instrumento: planejamento, estabelecimento de conteúdos essenciais e secundários, elaboração de questões que envolvam ambos, com níveis variados daqueles que foram ensinados. b) As questões elaboradas devem apresentar o mesmo nível de complexidade dos conteúdos trabalhados no ensino. Não se deve ensinar algo em um nível simples e depois solicitar nos instrumentos um nível complexo e vice-versa. c) É importante o uso de linguagem clássica, com elaboração textual e argumentos além do que se expõe em sala, para que os estudantes logo se acostumem com os diferentes tipos de exames que terão de fazer na vida. d) Os instrumentos não devem assemelhar-se aos exercícios que são utilizados em sala de aula para ensinar e aprender. Neste sentido, é importante a formulação de questões que meçam atenção e disciplinamento. 14. Em se tratando da organização do tempo e do ambiente educativo, marque a alternativa correta. a) Assim como a aprendizagem não existe como categoria estática e está em permanente construção, a concepção sobre o tempo e o espaço difere entre sujeitos e concepções de sociedade e papel da educação na sociedade. b) A aprendizagem é singular, e não está vinculada aos significados dados pela cultura e pela história individual de cada um, por isso mesmo é possível estabelecer a mesma determinação espacial e temporal para garantia de acesso ao conhecimento. c) Para Zabalza, o contexto pode separar-se da dimensão temporal que o configura, porque no contexto estão presentes, de igual modo, instrumentos, materiais e símbolos que favorecem o desenvolvimento da autonomia das escolas e indivíduos. d) Para compreender o ambiente, o espaço, o tempo, as rotinas, é imprescindível distinguir o contexto interativo e o lugar onde acontecem as ações e interações, os quais não interferem no indivíduo em desenvolvimento. 15. Marque a alternativa correta. a) A Didática, como área de estudo, tem como objeto nuclear o processo de aprendizagem. Em conformidade com Selma Pimenta, esse consenso só foi possível a partir dos anos 1980 e construção da Didática Fundamental. b) A Didática constituiu-se como disciplina no Brasil em 1808, com a chegada dos Padres Jesuítas, que instituíram, com base na Ratio Studiorum, a Didática fundamental. Ela tinha enfoque prescritivo, normativo e instrumental. c) Pedagogia e Didática não são interdependentes, mas estão organicamente estruturados pela similaridade entre a diretriz educacional e codependência com a práxis e como ciências do fazer educativo. d) Para José Carlos Libâneo, a Didática é uma disciplina, área de estudo e campo de investigação da Pedagogia que estuda os múltiplos aspectos do processo de ensino. 16. No estudo das emoções, Lev Vigotski: a) aponta que não é possível existir transferência de sentimento entre objetos, baseando-se na transferência de estímulos, atribuindo importância à linguagem e ao pensamento. b) no livro Psicologia Pedagógica, adere à compreensão da relação intrínseca do sentimento humano e instinto animal, sendo que diz que o primeiro tem antecedentes filogenéticos no segundo. c) baseado na concepção das emoções como funções psíquicas superiores e culturalizadas, faz uma ampla discussão filo e ontogenética, no interior da qual emoções adquirem o perfil de parte do funcionamento psíquico. d) nos permite afirmar que nossas vivencias corporais mais marcantes não são compostas por perceptos externos ou representações e outros elementos de consciência, sendo as emoções a base do monismo radical do autor. 17. Quando abordamos a educação como processo de mudança e prática social transformadora, dizemos que: a) o termo liberal tem o sentido de avançado, democrático e abertura, demarcando socialmente a decisão de transformar a sociedade por meio de pedagogias que não defendem princípios capitalistas e interesses individuais na sociedade. b) após os anos 1980, o Brasil vivencia, com a predominância de práticas democráticas e renovação social, política e educacional, a maior expressão da pedagogia dita progressivista, em que o importante é transformar o ensino por meio da boa utilização de tecnologias educacionais. c) na Pedagogia Progressista, a difusão de conteúdos é tarefa primordial. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares. d) nas Pedagogias Renovadas a questão dos métodos está subordinada aos conteúdos favorecendo a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos e das suas compreensões sobre a prática social. 18. O uso dos jogos e das brincadeiras na educação escolar tem sido defendido por diferentes abordagens sobre educação e sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, sendo apropriado dizer que: a) conforme Cipriano Luckesi, chama-se lúdica toda atividade que permite que o indivíduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um espaço-tempo que gera autoconhecimento. b) Huizinga caracteriza o jogo como uma atividade não voluntária, que não precisa ser espontâneo, já que pela literalidade não permitirá evasão da vida real. c) numa concepção socioantropológica, a brincadeira não pode ser assumida, é um fato social, já que não se pode ver o sujeito-criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura. d) Piaget, Vigotski e Wallon possuem a mesma concepção acerca do papel do jogo, o que implicou numa mesma categorização seguindo as idades e papéis sociais: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras. 19. O planejamento é tarefa obrigatória a todos os docentes. Muito além de sua obrigatoriedade podemos relacioná-la às possibilidades de autonomia e criatividade docente. Neste sentido, é correto: a) afirmar que um professor tradicionalista não precisa deter-se em estudar os conteúdos que serão ensinados, uma vez que seguindo seus princípios, os saberes de cultura geral falam por si mesmos. b) assumir os objetivos do ensino como elementos primordiais da ação de planejar, pois indicam a diretividade do processo. Para sua elaboração, é importante que o professor tenha ciência da legislação, da ciência e do aluno com quem vai trabalhar o ensino e a aprendizagem escolares. c) que os conteúdos são tidos como os elementos básicos, tomados como os elementos primários da ação de planejar. Deles dependem os objetivos, a metodologia e a avaliação da aprendizagem. d) definir que não haja relação direta entre os objetivos estabelecidos previamente, os conteúdos ensinados e a elaboração dos instrumentos de avaliação. Assim, ao deter-se na tarefa de elaborar instrumentos, o professor deve estudar e incluir todos os conhecimentos advindos desse empreendimento. 20. Em relação aos saberes docentes, sabe-se que há várias categorizações e conceituações sistematizadas pela ciência da educação. Marque a alternativa que correlaciona autor e classificação correta. a) Clermont Gautier: Saberes disciplinares, saber atitudinal, saberes das ciências da educação, saberes experienciais, saber pedagógico. b) Selma Pimenta: saberes do conhecimento, saberes curriculares, saber atitudinal, saberes da experiência, saberes das ciências da educação. c) Dermeval Saviani: Saber atitudinal, saber crítico-contextual, saber específico, saber pedagógico, saber didático-curricular. d) Maurice Tardif, Lessard e Lahaye: saberes curriculares, saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saber didático-curricular.

VALSINHA; CHICO BUARQUE E VINÍCIOS DE MORAES.

VALSINHA Um dia ele chegou tão diferente Do seu jeito de sempre chegar Olhou-a de um jeito muito mais quente Do que sempre costumava olhar E não maldisse a vida tanto Quanto era seu jeito de sempre falar E nem deixou-a só num canto Pra seu grande espanto, convidou-a pra rodar E então ela se fez bonita Como há muito tempo não queria ousar Com seu vestido decotado Cheirando a guardado de tanto esperar Depois os dois deram-se os braços Como há muito tempo não se usava dar E cheios de ternura e graça Foram para a praça e começaram a se abraçar E ali dançaram tanta dança Que a vizinhança toda despertou E foi tanta felicidade Que toda cidade se iluminou E foram tantos beijos loucos Tantos gritos roucos como não se ouvia mais Que o mundo compreendeu E o dia amanheceu em paz Composição: Chico Buarque / Vinícius de Moraes. Essa peça de Chico e Vinícius, composta na década de 70, foi uma dedicatória ao movimento hippie que vinha ganhando força. Os hippies daquela época pregavam o amor, a fraternidade, a liberdade de ação em plena época de forte repressão, viviam em grupos, usavam e abusavam do livre sexo e tudo mais. Dá pra perceber direitinho essa alusão ao movimento quando a música nos apresenta um homem que chega diferente, que olha diferente, que pára de maldizer a vida, que dança que ama. Combinando características de narração e descrição, sob a forma de enunciados que vão se alternando. Essa alternância se manifesta por meio dos tempos verbais pretérito perfeito e imperfeito do indicativo, contrapondo a ação (que se desenrola em um determinado momento do passado) a um estado anterior (descrito por meio do pretérito imperfeito do indicativo). O objetivo do texto é apresentar uma transformação, inicialmente no personagem masculino, e, consequentemente, no personagem feminino, emblemáticos da relação entre o homem e a mulher, na nossa sociedade. Desse modo, consideramos os processos de manipulação da linguagem que permitem a quem fala ou escreve sugerir conteúdos emotivos e intuitivos por meio das palavras. Além disso, almejamos estabelecer princípios capazes de explicar as escolhas particulares feitas por indivíduos e grupos sociais no que se refere ao uso da língua, mais propriamente da linguagem literária e estilística de cada autor, na expressividade delas, isto é, a sua capacidade de transfundir emoção e sugestionar os nossos pensamentos, ideias, valores e comportamentos literários, históricos, sociais, políticos, ideológicos, sociológicos e filosóficos. É a quarta composição da dupla Vinicius-Chico, uma parceria ansiosamente desejada pelo poetinha, porém difícil de se formar por serem os parceiros mais letristas do que melodistas. A princípio a música iria levar o nome de “Valsa hippie”, por idéia de Vinícius. Chico até aprovou de início, mas logo retrucou, alegando que o movimento vinha virando ‘modinha’. Então, Vinícius demasiadamente Vinícius, como tem a mania de colocar tudo no diminutivo… “Tá,Valsinha, então”. Em 1970, Vinicius compôs essa valsa e entregou-a ao Chico, que logo fez-lhe a letra e passou a cantá-la em seus shows. Então, o poeta escreveu-lhe uma carta elogiosa, mas que propunha várias modificações, uma delas sobre o último verso da citada estrofe: "E nem deixou-a só num canto, pra seu grande espanto, disse vamos nos amar". Embora declarando-se "embananado", Chico teve firmeza para contestar o mestre, rejeitando a maior parte das sugestões, como a do verso em questão, assim justificando-se: "Esse homem da primeira estrofe (...) nunca soube o que é poesia (...) e está de saco cheio. Quer dizer, nesse dia ele chegou diferente, não maldisse a vida tanto e convidou-a "pra rodar..." CONVIDOU-A PRA RODAR, eu gosto muito, poeta, deixa ficar (...) rodar que é dar um passeio e é dançar. Se ele já for convidando a coitada para amar, perde-se o suspense e o tesão" para a transa final.

MULHERES OLÍMPICAS; AÍDA DOS SANTOS.

O salto em altura, de Aída dos Santos em Tóquio 1964, foi o melhor resultado individual de uma atleta brasileira nos Jogos Olímpicos durante 32 anos. Ela foi a única mulher a integrar a delegação nacional naquela edição do evento. Quatro anos mais tarde, na Cidade do México, Aída mostrou ser uma atleta completa e participou da prova de pentatlo. Aos 83 anos, ganhou uma justa homenagem nesta quinta-feira. No dia que marca os 56 anos de sua participação nas Olimpíadas de Tóquio, em 1964, quando ficou na quarta posição do salto em altura, ela viu um mural de 30 metros pintado com o rosto dela. A obra foi feito pela artista plático Marcelo Lamarca, e fica no Caminho Niemeyer, em Niterói. Aída competiu sem uniforme, sem sapatilhas, sem técnico, mas com a força para conseguir bater o recorde nacional na final, com um dos pés lesionados. Competições. 1968 – Olimpíadas no México ficando na 22ª.colocação na prova do pentatlo 1971 – Pan-Americano (Cáli-Colombia) – medalha de bronze no pentatlo Foi homenageada em 1995 na inauguração da pista de atletismo da UFF que tem o seu nome. E em 2006 foi homenageada com o Troféu Adhemar Ferreira da Silva, entregue anualmente a uma personalidade com importante vida atlética. Nascida em primeiro de março de 1937 e vinda de uma família humilde do Morro do Arroz, em Niterói, Aída teve sua trajetória esportiva iniciada no vôlei, mas uma amiga a levou para praticar atletismo. No início, sua família nunca quis que ela fosse atleta e não apoiava. Seu nome deveria ser Aída Superação. Essa questão familiar fez com que ela fizesse o inverso com seus três filhos Rogério, Patrícia e Valeska, que sempre receberam todo tipo de apoio por parte da mãe para praticarem esportes. Inclusive Valeskinha, como é conhecida, foi campeã olímpica de vôlei nos Jogos de Pequim em 2008. A falta de incentivo e recursos sempre estiveram presentes em sua vida, porém nunca foram empecilhos para ter uma carreira vitoriosa. A chave para o sucesso foi seu próprio esforço e dedicação nos treinos, que fazia sozinha muitas vezes observando suas rivais.

MULHERES OLÍMPICAS; MARIA LENK.

A natação está sempre relacionada a qualidade de vida, saúde e bem-estar, já que atividade física e saúde andam lado a lado. Essa relação se torna nítida ao buscarmos a biografia de ex-nadadadores profissionais, que mantiveram os hábitos de nadar mesmo após encerrarem a carreira. Maria Emma Hulga Lenk Ziger, foi a primeira nadadora brasileira a estabelecer um record mundial. Se tornou a principal nadadora brasileira e foi a única mulher do nosso país introduzida no Swimming Hall of Fame (salão da fama dedicado à esportistas). Quando se fala em natação moderna, ela é considerada a pioneira. Pois, foi a primeira mulher a usar o nado borboleta em competições. Ela introduziu esse tipo de nado quando participou da prova de nado peito nos Jogos Olímpicos de Verão de 1936 que ocorreu em Berlim. Uma mulher forte e revolucionária em seu esporte. Ela teve que lutar e se dedicar muito para chegar onde chegou. Começou a fazer natação depois de ter contraído uma pneumonia dupla, naquela época, não haviam piscinas à sua disposição, então, ela começou a nadar no rio Tietê (que não era poluído em 1925). Infelizmente não conseguiu ganhar medalhas olímpicas, mas, a sua história e seus feitos são muito mais valiosos que qualquer pódio. É uma brasileira que faz parte da história do esporte, revolucionando e quebrando paradigmas. Em 1942 ela deixou a carreira de atleta profissional e passou a lecionar educação física, na Escola Nacional de Educação Física, no Rio de Janeiro. Em agosto de 2000, Maria Lenk disputou, na Alemanha, o campeonato mundial de natação, em uma categoria especial para atletas entre 85 e 90 anos. Ela voltou da Alemanha com nada mais nada menos que 5 medalhas de ouro! Isso mostra toda a força de vontade e a vitalidade de nossa campeã. Passou três anos pesquisando sobre a relação entre longevidade e esporte, até que em 2003 lançou seu livro “Longevidade e Esporte”, onde relata seus estudos sobre os benefícios que trás a saúde ao longo da vida. Em 2007, Maria Lenk faleceu, vítima de uma parada cardiorrespiratória, após se exercitar pela manhã, no Flamengo, como fez por toda sua vida.

WALLON.

Henry Wallon (1989) sustenta a teoria de estreito entrelaçamento entre afetividade e cognição, e traz uma nova forma de conceber a emotividade, a inteligência e a gênese humana. Para o autor, o que possibilita o acesso da criança ao mundo simbólico são as manifestações afetivas que vão intermediar suas relações com o mundo através dos adultos e declara que, “nutrir a inteligência no primeiro ano de vida é nutrir o afeto”. A relação que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar. A base desta relação vincular é afetiva, pois é através de uma forma de comunicação emocional que o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Wallon explica que a emoção é social e epidêmica e a mãe é afetada pelo choro do bebê. A criança sobrevive graças à mobilização do outro pela emoção. A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa: é também uma fase de desenvolvimento, a mais primitiva. A história da construção da pessoa se dará por uma sucessão pendular de movimentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos - não paralelos, mas integrados, isso significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência. Para Wallon, a afetividade é fator fundamental na constituição do sujeito. É entendida como instrumento de sobrevivência do ser humano. Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à criança. A participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para os esclarecimentos de dúvidas referentes às regras das brincadeiras, estimulando assim os aspectos afetivos e cognitivos. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro é um adulto e, este por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado. Henri Wallon inovou ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais do desenvolvimento. Explicou que o desenvolvimento infantil vai do sincretismo á categorização. Wallon não é autor de fácil leitura. Contemporâneo de Jean Piaget e Lev Vygotsky se dedicou a estudar o desenvolvimento infantil, tendo uma relação estreita com as teorias da educação. Analise as afirmativas sobre Henri Wallon: I - Para Wallon, o termo afetividade se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. É um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento; II – Para Wallon a afetividade está sempre presente em todos os momentos, movimentos e circunstâncias de nossas ações, assim como o ato motor e a cognição. Ou seja, a sala de aula, a distribuição das carteiras e a organização do ambiente provocam nos alunos abraço ou repulsa; III – A criança, para Wallon é essencialmente cognitiva e aos poucos vai constituindo-se em um ser socioemocional; IV – Wallon utiliza o conceito de sincretismo infantil como principal característica do pensamento da criança: a ausência de diferenciação entre os elementos; as informações que ela recebe do meio, as experiências pessoais e as fantasias se misturam. Está INCORRETA a alternativa: A. I B. II C. III D. IV RESPOSTA C. Jean Piaget, Vygotsky e Wallon, apesar de terem formação acadêmica diferentes da educação, pensavam o homem como um ser social. Assinale a alternativa que apresenta corretamente comparações corretas entre seus pensamentos. A Piaget e Wallon focaram suas análises sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo do nascimento à adolescência. Vygotsky pensou o desenvolvimento e aprendizagem como algo que ocorre por toda vida B Embora os três pensassem o homem como um ser social, Piaget privilegiava a interação social como condição ao desenvolvimento cognitivo (aprendizagem); Vygotsky, maturação biológica; Wallon, a afetividade C Piaget pensa o social e suas influências sobre os indivíduos pela perspectiva ética; Vygotsky, pelas relações e afetividade; e Wallon, pela perspectiva cultural D Vygotsky e Wallon viam o desenvolvimento de forma ordenada e universal, sendo que o meio complementar ao amadurecimento, pois se o meio mudasse, isso impactaria o desenvolvimento E Para Piaget, o processo de pensamento é resultado do desenvolvimento do processo mental a partir da linguagem. Vygotsky e Wallon viam o pensamento como resultado dos esquemas e nas relações sistêmica com a sociedade RESPOSTA D

PIAGET

Principal representante da psicologia da aprendizagem, que centra suas investigações nas estruturas cognitivas, Jean Piaget defendia a ideia de que o conhecimento não existe: aquilo a que se dá este nome é um conjunto de capacidades intelectuais hierarquicamente classificadas que requerem uma visão científica mais global. Tinha como objetivo estudar a evolução do pensamento da infância até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Pesquisador que desenvolveu muitas investigações, que constituíram a base do construtivismo, cujos resultados são utilizados por psicólogos e que receberam e recebem diversas interpretações e consequentes propostas didáticas. Piaget concebia a criança como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade.

Segundo sua teoria denominada "epistemologia genética", a partir do nascimento os seres humanos são submetidos a fases de desenvolvimento cognitivo, do qual ele descreveu quatro estágios de desenvolvimento: sensório, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal. Ele acreditava que essas etapas devem ser preenchidas de forma linear e do conhecimento foi construído pelo indivíduo através da ação e que, portanto, o meio ambiente e os conhecimentos inatos ou não influenciou nesta evolução. Seu trabalho foi em grande parte observacional e ele é creditado com o uso de termos como assimilação e acomodação. Alguns conceitos-chave de sua teoria, tais como assimilação, acomodação e equilibração foram abordados ao longo do texto. O "núcleo duro" da teoria de Piaget está na assimilação, na acomodação e na equilibração, não nos famosos períodos de desenvolvimento mental. Há em sua teoria, quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo, a saber: o sensório-motor que vai do nascimento ao cerca de dois anos de idade, no qual a única referência comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total; deste estágio, característico do recém-nascido, a criança evolui cognitivamente, passando por outros estágios, até que, no fim do período sensório-motor, começa a descentralizar as ações em relação ao próprio corpo e a considerá-lo como um objeto entre os demais. O próximo é o pré-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Por meio da linguagem, dos símbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento mental da criança, na qual o pensamento começa a se organizar, embora ainda não reversível. Entre 7 e 8 anos assinala, em geral, o início do período operacional-concreto e se prolonga aos 11 ou 12 anos. Verifica-se uma descentração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica que caracterizava a criança até então. operacional-formal; cada qual subdividido em estágios ou níveis.

Para Piaget, a assimilação é um termo que faz referência a uma parte do processo de adaptação do ser humano. Através da assimilação, as pessoas conseguem captar e obter novas informações e incorporá-las nas ideias já existentes dentro de seu psiquismo. Nesse sentido, a assimilação é sempre subjetiva, na medida em que cada sujeito vai incorporar esta nova informação (objetivamente dada) de um jeito que será único e individual e que, de uma maneira ou outra, vai tender a concordar com as crenças existentes anteriormente. Na teoria piagetiana, podemos notar dois modos básicos através dos quais os sujeitos podem se adaptar a novas experiências e, especialmente, à novas informações. A assimilação consiste na forma mais simples porque não exige uma grande nível de ajustamento ou mudança. Através da assimilação, cada pessoa pode encontrar e assimilar novas informações aos conhecimentos já adquiridos, em alguns casos revendo os conhecimentos passados e na memória, modificando-os e, em outros casos, apenas introjetando as novas informações. Um exemplo de assimilação Imagine que você conhece uma pessoa e se apaixona por ela. Durante todo o início do namoro, esta pessoa lhe parece totalmente especial e diferente, se comportando de forma educada, solícita, carinhosa, sempre demonstrando paciência e tranquilidade. Em um dia, porém, você se espanta: esta pessoa – tão calma e paciente – fica extremamente irritada com o garçom que está servindo a mesa. Esta irritação é uma nova informação para a sua concepção a respeito desta pessoa. Como você irá assimilar este comportamento tão diferente dos demais que ela vinha emitindo? Bem, de um jeito ou de outro você vai ter que assimilar a nova informação, ou justificando a irritação como um mal dia ou introduzindo novas ideias sobre quem a pessoa é. Ela pode continuar sendo uma pessoa calma e paciente, porém, pode passar a ser vista como uma pessoa com ataques de humor ou variação de atitudes. Nos dois casos, você terá assimilado a nova informação. De um jeito, você adapta a nova informação nos conhecimentos prévios e de outro você justifica, mas nos dois casos a nova informação é sim assimilada. O outro modo básico de se adaptar às novas informações, para Piaget, é chamado de acomodação. Neste caso, há uma grande diferença. A nova informação não é apenas assimilada, ela transforma radicalmente o conhecimentos já adquiridos. Se continuarmos usando o exemplo da pessoa calma e que fica irritada, inesperadamente, com o garçom, na acomodação toda a ideia a respeito da pessoa será mudada. Ela não será mais vista como uma pessoa calma, tranquila e paciente, mas como uma pessoa irritada. Assim, na assimilação a nova informação é incorporada mas não muda as informações precedentes, enquanto que na acomodação as ideias antigas são mudadas ou substituídas pelas novas informações. Os processos de assimilação e acomodação são muito importantes para compreendermos a teoria de Piaget a respeito da aprendizagem. A fim de facilitar a compreensão, podemos entender que estamos sempre assimilando novas ideias, novos pensamentos, novas informações, porém, na teoria piagetiana a assimilação não substitui as ideias antigas, apenas acrescenta novidades na cognição. E na acomodação, temos que pensar que a nova informação estabelece uma nova estrutura, mudando totalmente as informações anteriores ou substituindo-as. Segundo a teoria do desenvolvimento de Piaget, haveria períodos relacionados ao aparecimento de novas qualidades do pensamento, interferindo no desenvolvimento global. Entre esses períodos estão: A Fases oral, anal e fálica. B Período sensório-motor, pré-operatório e operações formais. C Período sensório-motor e operações informais. D Período de latência, fase oral e sensório-motor. E Período pré-operatório, operações informais e período de latência. Na década de 1920, Jean Piaget trabalhou com os testes padronizados de Alfred Binet e, durante sua aplicação em crianças e de acordo com a teoria que desenvolveu, o que lhe chamou mais a atenção foi: A A quantidade de erros e acertos de cada criança, avaliando o estágio de desenvolvimento e o ritmo de progressão cognitiva conforme os escores alcançados relacionando-os com fatores ambientais determinantes. B As respostas em si em detrimento da resposta correta, convencendo-se de que além de crianças e adultos pensarem de maneira diferente, crianças de diferentes idades têm métodos distintos de pensamento. C Os níveis de vivências culturais, interpessoais e individuais de cada criança revelados através dos testes e sua relação intrínseca com a qualidade do desenvolvimento cognitivo apresentado D As comparações entre as diferenças de acertos e, por consequência, dos níveis de inteligência entre crianças de idades diferentes, avaliando as mudanças cognitivas quantitativas. São alguns conceitos-chave da teoria de Jean Piaget: A Refração, assimilação e finitude. B Anunciação, acomodação e emancipação. C Assimilação, acomodação e equilibração. D Equilibração, emancipação e expansão. E Conciliação, assimilação e retração. De acordo com Piaget, o indivíduo (a criança) aprende construindo e reconstruindo o seu pensamento, através da assimilação e acomodação das suas estruturas. Esta construção do pensamento, Piaget chamou de estágios. Sendo assim, leia a descrição abaixo: “Durante esse estágio, as crianças tomam-se mais conscientes dos eventos externos, assim como dos sentimentos dos outros. Eles se tomam menos egocêntricos e começam a entender que nem todos compartilham seus pensamentos, crenças ou sentimentos.’’ O estágio acima refere-se à: A Fase pré-operacional. B Estágio operacional concreto. C Estágio operacional formal. D Fase sensório-motora. E Nenhuma das alternativas acima. NÃO é um dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget: A Operatório Formal. B Pré-Operatório. C Operatório Analítico. D Nenhuma das alternativas.