PROVA PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA.

Texto 1 Os degraus Não desças os degraus do sonho Para não despertar os monstros. Não subas aos sótãos – onde Os deuses, por trás das suas máscaras, Ocultam o próprio enigma. Não desças, não subas, fica. O mistério está é na tua vida! E é um sonho louco este nosso mundo... Mário Quintana. In Baú de espantos. by Elena Quintana. São Paulo: Globo. 1. Analise as proposições relacionadas ao texto acima e assinale o correto: a) Existe no texto um verbo anômalo. Verbos anômalos são aqueles que, ao serem conjugados, sofrem alteração em seus radicais. Na língua portuguesa, existem dois verbos anômalos: “ir” e “ser”. Assim, o verbo “ir” pode manter seu radical “i-” em “Eu irei”, mas apresentar irregularidade em “Eu vou”. b) Os verbos do poema, no imperativo negativo, estão flexionados na 3ª. pessoa do singular. Na 2 pessoa do singular. c) Desça é a forma afirmativa correspondente ao 1° verso do poema. Desçes tu d) Subir, no texto acima, é um verbo bitransitivo. Verbo Intransitivo. Texto 2 [...] Genoveva acendeu uma vela. Depois foi sentar-se na soleira da porta e pediu-lhe que contasse alguma coisa das terras por onde andara. Deolindo recusou a princípio; disse que ia embora, levantou-se e deu alguns passos na sala. Mas o demônio da esperança mordia e babujava o coração do pobre- -diabo, e ele voltou a sentar-se, para dizer duas ou três anedotas de bordo. Genoveva escutava com atenção. Interrompidos por uma mulher da vizinhança, que ali veio, Genoveva fê-la sentar-se também para ouvir “as bonitas histórias que o senhor Deolindo estava contando”. Não houve outra apresentação. [...] Machado de Assis. Contos. São Paulo: FTD, 2002. 2. Leia o texto acima e aponte o item correto. a) Em sentar-se (linha 01) o sujeito é simples. FAZ LOCUÇÃO VERBAL COM FOI. E É VERBO INTRANSITIVO. b) Deolindo é o sujeito de recusou (linha 03)OK e acendeu (linha 01). GENOVEVA c) Em “que ali veio” (linha 07), o pronome exerce a função de sujeito. "QUE" É PRONOME RELATIVO, RETOMA O TERMO ANTERIOR E TEM A FUNÇÃO DE SUJEITO. ALI VEIO UMA MULHER DA VIZINHANÇA(SUJEITO) d) O sujeito de mordia (linha 04) é indeterminado. O SUJEITO DE MORDIA É O DEMÔNIO DA ESPERANÇA. 3. No texto 2, la (linha 07) exerce a função de: a) sujeito Interrompidos por uma mulher da vizinhança, que ali veio, Genoveva fê-la sentar-se O "LÁ" RETOMA UMA MULHER DA VIZINHAÇA QUE É SUJJEITO. b) predicativo c) objeto direto d) objeto indireto ATENÇÃO! a) Pode ocorrer ainda o (objeto direto ou indireto) pleonástico, que consiste na retomada do objeto por um pronome pessoal, geralmente com a intenção de colocá-lo em destaque. Por Exemplo: As mulheres, eu as vi na cozinha. (Objeto Direto) A todas vocês, eu já lhes forneci o pagamento mensal. (Objeto Indireto) b) Os pronomes oblíquos o, a, os, as (e as variantes lo, la, los, las, no, na, nos, nas) são sempre objeto direto. Os pronomes lhe, lhes são sempre objeto indireto. Exemplos: Eu a encontrei no quarto. (OD) Vou avisá-lo.(OD) Eu lhe pagarei um sorvete.(OI) c) Os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos podem ser objeto direto ou indireto. Para determinar sua função sintática, podemos substituir esses pronomes por um substantivo: se o uso da preposição for obrigatório, então se trata de um objeto indireto; caso contrário, de objeto direto. Por Exemplo: Roberto me viu na escola.(OD) 4. Temos oração sem sujeito no item: a) “Suporta-se com paciência a cólica do próximo.” (Machado de Assis) SE É PARTICULA APASSIVADORA. b) “A Pedro chamou-lhe Cristo Cephas, pedra.” (Vieira) c) “Vão lá pedir sinceridade ao coração!” (Camilo) d) “Andava por um mês que Dagoberto se achava no Bondó.” (José Américo de Almeida) 5. Aponte a palavra formada por derivação regressiva: a) perfumar b) o ataque ATACAR REDUZ O RADICAL ATAQ A derivação regressiva acontece quando há um processo de redução na palavra primitiva. Geralmente, são os substantivos que derivam de verbos na forma infinitiva, ou seja, através da eliminação da desinência verbal – terminações dos verbos após conjugação – e adição das vogais temáticas nominais –a, –o ou –e ao radical verbal. Nesse tipo de formação das palavras, os substantivos são chamados de deverbais, já que a principal característica é a perda do –r no final dos verbos. É o que ocorre nos exemplos: combate (de combater), cochicha (de cochichar), acúmulo (de acumular), corte (de cortar), desempenho (de desempenhar), mergulho (de mergulhar), resmunga (de resmungar). c) empobrecer DERIVAÇÃO PARASSINTÉTICA. Parassintética ou parassíntese Para que haja derivação parassintética é preciso uma junção simultânea do prefixo e sufixo a um adjetivo ou substantivo para surgimento de um verbo. Como acontece ao mesmo tempo, quando os afixos são retirados sobra uma palavra inexistente no português. No verbo entristecer (prefixo en + radical trist + sufixo ecer), por exemplo, as palavras “tristecer” e "entrist" não existem na língua. Por esse motivo, o prefixo e o sufixo não podem ser separados. d) infeliz DERIVAÇÃO PREFIXAL. 6. O verbo está corretamente classificado no item: a) “Os réprobos blasfemarão contra Deus e contra seu santo nome.” (Mont’Alverne) – verbo intransitivo. b) "Escondi de minhas irmãs a ignomínia daquele dinheiro.” (Camilo) – verbo transitivo indireto VERBO BITRANSITIVO. c) “Os próprios mendigos que esmolavam, sorriam.” (Coelho Neto) – verbo de ligação de minhas irmãs a ignomínia daquele dinheiro.” (Camilo) – verbo transitivo indireto VERBO INTRANSITIVO. d) “Pedro quedou impassível.” (C. Góis) – verbo de ligação Significado de Quedar verbo intransitivo e pronominal Ficar ou se demorar em um lugar; parar, permanecer: minha avô quedou no sofá; quedou-se em casa para a festa. ... verbo pronominal Seguir sendo; continuar existindo; conservar-se: quedou-se triste com o divórcio dos pais. Verbo de ligação 7. Aponte o item cuja classificação do termo está incorreta: a) O professor é estimado de todos Agente da passiva b) A compra transformou os planos da empresa. Adjunto adnominal OS PLANOS DA EMPRESA FORAM TRANSFORMADOS PELAS COMPRAS - COMPLEMENTO NOMINAL. c) Estas palavras, quem as disse foi cristo.Objeto direto pleonástico transtornou os planos da empresa. Adjunto adnominal d) Referiu-se à saudosa Coimbra. Núcleo do Objeto 8. Marque o item em que é obrigatório o uso do objeto direto preposicionado: a) Muito estimamos a V. Exa. Verbo transitivo direto e pronominal. Ter estima, ter apreço, afeição, amizade; gostar de; apreciar: Estimo meu filho; Não sabe se estimar. Verbo Transitivo direto e bitransitivo. Determinar o valor de uma coisa, avaliar, calcular (o preço, a quantidade): estima-se em 155 milhões a população do Brasil. b) Ofenderam a todos com aquelas palavras. vtd 2 Causar mágoa ou ofensa em; injuriar, melindrar, rachar, ultrajar, vulnerar: A ferina indireta ofendeu-o. vpr 3 Ficar ofendido ou considerar-se insultado: Ofendeu-se com a recusa. vtd 4 Não observar ou acatar regras, convenções, preceitos etc.; desacatar, transgredir, violar: Suas atitudes ofendem a moralidade e as tradições. c) Admiramos a Alencar. Verbo transitivo direto. Considerar com espanto misturado de prazer; apreciar: admirar a beleza de um filme. • Os visitantes admiravam as obras de arte. • Verbo Intransitivo. • Considerando seu egoísmo habitual, essa atitude de generosidade admira muito. • Não admira que isso aconteça até hoje. Transitivo Indireto Causar admiração, ser admirável, digno de memória: admira tal gesto de desprendimento; admiro sua determinação. • É importante observar que, quando o verbo "Admirar" for pronominal, se houver complemento, este deverá ser precedido de preposição: • Dona Chica admirou-se do berro que o gato deu. • O professor admirou-se do desinteresse dos alunos. • Sempre me admirei dos seus quadros. Verbo pronominal. Ficar admirado, espantado, encantado: Admirava-se com sua capacidade de superação. O turista admirou-se quando viu a grandiosidade das pirâmides. • • É importante observar que, quando o verbo "Admirar" for pronominal, se houver complemento, este deverá ser precedido de preposição: • Dona Chica admirou-se do berro que o gato deu. • O professor admirou-se do desinteresse dos alunos. • Sempre me admirei dos seus quadros. d) “Júlio César conquistou o mundo com fortaleza; vós a mim com gentileza.” (Camões) Observe alguns exemplos de objetos diretos preposicionados: O aluno a quem examinarei não chegou. Os bombeiros defenderam a todos. Vou louvar aos Deuses. Amo a todos aqui. A político desonesto ninguém fale. 9. Veja a classificação dada aos pronomes. Aponte o correto. a) “Fabiano roncava de papo para cima, as abas do chapéu cobrindo-lhe os olhos.” (Graciliano Ramos) = objeto indireto. Sujeito – O lhe retoma o sujeito Fabiano b) “Duas outras vezes, pareceu-me que a via dormir...” (Machado de Assis) = (sujeito). c) “E tornaram ambas à sala, uma presa pela orelha, debatendo-se, chorando ...” (Machado de Assis) = pronome apassivador. NESSE CASO O SE É PARTE INTEGRANTE DO VERBO. Debater Verbo transitivo direto. O complemento é objeto direto (OD), sem preposição. Porém a tendência é usarmos incorretamente o objeto direto precedido da preposição “sobre” ou da expressão “a respeito de”: Os candidatos debateram sobre temas importantes dos seus programas (ou a respeito de). Incorreto! Os candidatos debateram temas importantes dos seus programas. Correto! (Debateram o quê? OD). Debate-se (discute-se) algo, não “sobre” ou “a respeito de” algo: Os coordenadores discutiram com os professores os índices altos de reprovação de alunos (não discutiram sobre nem a respeito de). d) A vida tornara-se alegre. = índice de indeterminação do sujeito PARTE INTEGRANTE DO VERBO. ' Tornar-se, um verbo pronominal, ocorre frequentemente sem preposição: «Está entre os cinco melhores jogadores do mundo, podendo tornar-se o futebolista do ano.» ou com a preposição em: «O ferimento tornou-se em tumor maligno.» «Tornou-se numa pessoa mais clemente com o desgosto.» 10. Apresenta oração coordenada sindética adversativa o item: a) “A justiça que corrige ou castiga, deve ser inspirada pela Bondade, [...] (Malba Tahan) ALTERNATIVA. b) “A Igreja diz-nos que supõe que sou homem; logo, não sou pó.” (Vieira) CONCLUSIVA. c) “Fazia tudo para ser agradável, pois não deixava uma pergunta sem resposta.” (Bechara) EXPLIVATIVA. d) “De outras ovelhas cuidarei, que não de vós...” (Garrett) 11. Aponte o item que apresenta a sequência: ditongo decrescente – ditongo crescente - tritongo a) pai, Márcio, Guiana b) cai, Boêmia, saguões c) saía, Mundaú, Uruguai d) vai, Pajeú, queijo 12. Conforme o último Acordo Ortográfico, a palavra cuja grafia está incorreta é: COM O NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO a) anti-Brasil - antiBrasil b) auto-observação c) sobre-humano d) viassacra – Via Sacra 13. A alternativa em que o vocábulo está acentuado em razão da mesma regra ortográfica que determina a acentuação do vocábulo transpô-lo é: a) pôr. b) encontrá-lo. c) veríamos. d) excluí-lo. 14. Dadas as orações. I. “A certeza do hoje nasce da lembrança do ontem.” (Olavo Bilac) II. “Você que é íntimo dele, não nos podia dizer o que há...” (Machado de Assis) III. “A vida dele era necessária a ambas.” (Machado de Assis) IV. “Tomei consciência de que era um poeta menor...” (Manuel Bandeira) São exemplos de complemento nominal as orações: a) I, II e III. b) II, III e IV. c) II e III. d) I, II, III e IV. Texto 3 A grande borboleta Leve numa asa a lua E o sol na outra E entre as duas a seta Caetano Veloso 15. Leia o texto 3 e assinale o termo que não exerce a função de sujeito: a) borboleta. VOCATIVO b) lua. c) sol. d) seta. Texto 4 O leme partiu-se! Marinheiros tristes contam, pensativos, os mortos antigos e os inúteis vivos. Cecília Meireles 16. Baseado no texto 4, está classificado corretamente o item: a) tristes – adjunto adverbial de modo. ADJUNTO ADNOMINAL b) pensativos – complemento nominal. PREDICATIVO DO SUJEITO c) antigos – aposto. d) marinheiros tristes – sujeito simples. Texto 5 Conta a lenda (1) que dormia Uma Princesa encantada A quem Um (2) só despertaria Um infante (3), que (4) viria De além do muro da estrada. Fernando Pessoa 17. No texto 5, o termo destacado que não exerce a função de sujeito corresponde ao número: a) 4 b) 3 c) 2 d) 1 18. Houve falha no uso da pontuação no item: a) Do alto do morro, avistamos, jangadas, lanchas, pranchas. b) As palavras, leve-as ao vento. c) Atenta e carinhosa, ela cuidava bem dos pais. d) Machado de Assis, autor de Dom Casmurro, tem um estilo sóbrio e elegante. 19. Assinale o item em que o pronome LHE não foi corretamente empregado. a) Quero-lhe com ardor. A ele quero com ardor b) Deixou-lhe sair. Deixou ele sair. c) A vida lhe era agradável. A vida era agradável a ele d) Cortaram-lhe as unhas. Cortaram as unhas dele 20. A oração subordinada está corretamente classificada no item: a) “Sai de baixo, que eu sou professor b) “Quanto a Tenório, prepararia as máscaras, .” (Chico Buarque) – oração coordenada sindética explicativa alfaiate que era c) “ .” (Chico Anísio) – oração subordinada adverbial concessiva Por mais que eu me esforçasse d) “Torva no aspecto, à luz da barricada, / / eu não conseguiria.” (Oswaldo Montenegro) – oração subordinada adverbial comparativa como bacante após lúbrica ceia!” (Antero de Quental) – oração subordinada adverbial causal 21. O uso da crase está correto em: a) Chegou à Paris dos seus sonhos. Primeiro, é bom lembrar que o caso mais comum de crase é a fusão da preposição "a" com o artigo definido feminino "a". Quando ocorre essa fusão (=crase), devemos pôr o acento grave (`) indicativo da crase sobre a vogal "a" (= à). No caso do verbo chegar, não há dúvida quanto à presença da preposição "a", pois quem chega sempre chega "a" algum lugar. A dúvida é o segundo "a": se existe ou não o artigo "a". Aqui a dificuldade é saber se o nome do lugar (=país, estado, cidade, vilarejo, bairro...) é usado com ou sem artigo. Por exemplo: nós falamos "São Paulo" (=sem artigo), "O Rio de Janeiro" (=com artigo masculino "o") e "A Bahia" (=com artigo feminino "a"). Isso significa que "nós chegamos a São Paulo" (=não há crase, porque não existe artigo), "nós chegamos ao Rio de Janeiro" (ao = preposição "a" + artigo masculino "o") e "nós chegamos à Bahia" (=com acento indicativo da crase, porque existe o artigo feminino "a" antes da Bahia). No caso de Brasília, não ocorre a crase porque não há artigo definido feminino "a" antes de Brasília. Em caso de dúvida, se há ou não o artigo "a", podemos usar o seguinte "macete": 1. Se você "volta da" (=preposição "de" + artigo "a"), é porque existe o artigo. Isso significa que você "vai à"; 2. Se você "volta de" (= só preposição "de"), é porque não existe artigo antes do nome do lugar. Isso significa "crase impossível", ou seja, "vai a". Vamos testar: 1. Você volta da Bahia, então "vai à Bahia"; 2. Você volta de Brasília, então "vai a Brasília". O "macete" é tão bom que ele é capaz de evitar que você caia em "armadilhas" de concursos. Por exemplo: "Você vai a Porto Alegre" (=sem crase), porque "você volta de Porto Alegre"; mas "você terá de ir à bela Porto Alegre" (=com crase), porque "você volta da bela Porto Alegre". "Você vai a Paris", porque "você volta de Paris"; mas "vai à Paris dos seus sonhos", porque "volta da Paris dos seus sonhos". b) No pátio do museu, viu à rainha Ana. c) Ficou à distância. Os gramáticos clássicos afirmam que nem sempre (como neste caso do ensino) a palavra “distância” vem acompanhada do artigo “a”, e o “a” que aparece é apenas a preposição. Sendo assim, não ocorreria a crase, que é a junção dessas duas letras marcada pelo acento grave (`). Para eles, a regra é utilizar a crase na expressão apenas quando a distância é evidenciada, como nos exemplos:... O shopping ficava à distância de 500 metros do escritório. Este apartamento é mais valorizado por se encontrar à distância de apenas 100 metros da estação de metrô. d) Fez uma oração à Santa Clara. A crase não deve ser empregada junto a nomes próprios. Os nomes próprios indicam um nome específico, em geral destinado a um ser em particular em oposição a um ser genérico – nome comum (ex: cidade: ser genérico = nome comum; Campo Grande: ser específico = nome próprio). Os nomes próprios são empregados para designar, entre outros, pessoas (ex.: Maria), lugares (ex.: Brasil), instituições (Senado) e até nomes de santos (ex.: São José). 22. Quanto à concordância nominal, aponte o item correto. a) Seis quilos de linguiça é bastante. As expressões de quantidade, medida, peso, valor, tempo — como é muito, é pouco, é suficiente, é caro, é barato, é bastante — são invariáveis. Não ligam para o sujeito. Com elas, só o singular tem vez. Veja exemplos: Dois mil reais é muito. Vinte quilos é suficiente. Dois minutos é muito para quem está com dor de dente. Vinte reais é menos do que o produto vale. b) Crise econômica-financeira. ECONôMICO-FINACEIRA. c) Ela são as alegrias da família. A ALEGRIA d) Quem era eles? ERAM 23. Aponte o item em que o termo destacado não exerce a função de predicativo do sujeito. a) “A mulher do fim do mundo / Chama a luz com um assobio.” (Murilo Mendes). b) “Sei que a vida vale a pena / embora o pão seja caro” (Ferreira Gullar), c) “Uma coisa é ” (Ferreira Gullar) patente: não fazem mais espelhos como antigamente.” (Millôr Fernandes)”. d) “Perdi o bonde e a esperança. / Volto pálido para casa.” (Carlos Drummond de Andrade) 24. A oração destacada que não se classifica como oração subordinada adverbial é a do item: a) “Quando eu chego em casa nada me consola b) “Deixa eu te proteger do mal, dos medos e da chuva, / / você está sempre aflita...” (Caetano Veloso) acumulando de prazeres teu leito de viúva (Chico Buarque / Ruy Guerra) c) “Mas eu prefiro abrir as janelas / ... Pra que entrem todos os insetos FINAL d) “ ...” (Caetano Veloso) Quando olhaste bem nos olhos meus / E o teu olhar era de adeus, juro que não acreditei...” (Chico Buarque / Francis Hime) 25. Aponte o item em que a palavra grifada está corretamente classificada: a) “Chegou um tempo em que a vida é uma ordem.” (Carlos Drummond de Andrade) – adjunto adverbial de tempo. b) “Deixe-me viver como um urso, a vida é uma ordem”. (Machado de Assis) – sujeito c)“É preciso amar as pessoas / como se não houvesse amanhã” (Renato Russo) – conjunção subordinativa comparativa. d) “Estrangeiro, vós me estendeis seus braços / como velhos amigos” (Jorge de Lima) – conjunção subordinativa causal.

MULHERES OLÍMPICAS.

A luta feminina por igualdade se mantém forte e vem ganhando destaque ao longo dos anos. No caso da participação das mulheres nas Olimpíadas, a busca não foi diferente. Aos poucos, o Comitê Olímpico Internacional (COI) foi incluindo mais modalidades femininas nos programas dos Jogos Olímpicos e o número de atletas mulheres crescia a cada evento, num processo que andava lado a lado com a ascensão delas na vida econômica, social e política. A história feminina do Brasil no esporte olímpico, porém, começou mais tarde. Em 1932, Maria Lenk, aos 17 anos, foi a primeira atleta brasileira e a única sul-americana a participar de uma edição de Jogos Olímpicos, na ocasião no de Los Angeles. A nadadora era a única mulher em uma delegação de 45 homens. Quatro anos mais tarde, nas Olimpíadas de 1936, em Berlim, Alemanha, ela, já acompanhada de mais três brasileiras, foi pioneira em mais um quesito. Naquele ano, ela foi a primeira mulher a competir no estilo borboleta. Maria Lenk, porém, nadava contra a maré. Enquanto ela fazia história pelo mundo, no Brasil, Getúlio Vargas, em 1941, editava o artigo 54 do Decreto-Lei 3.199, que dizia: “às mulheres não será permitida a prática de desportos incompatíveis com as condições de sua natureza”. Tal decreto só foi revogado em 1979, o que freou o avanço das mulheres brasileiras no esporte olímpico. Freou, mas não completamente. Em 1959, a lendária Maria Esther Bueno escrevia seu nome na história do tênis mundial ao conquistar o primeiro de três títulos em Wimbledon. Cinco anos mais tarde, nas Olimpíadas de Tóquio 1964, mais uma brasileira fazia história: Aída dos Santos foi a única atleta do país a participar da competição e conquistou um quarto lugar no salto em altura, o melhor resultado feminino do Brasil por 32 anos. Ao longo dos mais de 100 anos desde a primeira Olimpíada da Era Moderna em 1896, vários atletas de diversas nações subiram ao pódio olímpico, escrevendo seus nomes na história. Mas foram poucos os que se eternizaram como os maiores medalhistas dos Jogos Olímpicos. E deste seleto grupo, Larisa Latynina, Birgit Fischer e Jenny Thompson são as únicas na lista de mulheres mais vencedoras da história das Olimpíadas. Todas elas somam nada menos que oito medalhas de ouro. Mas no total, Latynina leva vantagem, sendo a segunda maior medalhista entre mulheres e homens. Fischer é a sexta colocada no geral, enquanto Thompson é a sétima. Nascida na Ucrânia, Larisa Latynina começou sua carreira como bailarina, migrando depois para a ginástica artística. Aos 19 anos, ela teve a primeira oportunidade de competir internacionalmente, no Campeonato Mundial de Ginástica Artística. E de cara, faturou uma medalha de ouro por equipes. Dois anos depois, em Melbourne-1956, em sua estreia em Jogos Olímpicos, Latynina levou quatro ouros, uma prata e um bronze. Quatro anos depois, em Roma-1960, mais seis medalhas. Mas desta vez, foram três douradas, duas pratas e um bronze. E fechando a conta, em Tóquio-1964, faturou mais cinco: duas de ouro, uma prata e dois bronzes. Nascida na Alemanha em 1962, Birgit Fischer é até hoje o maior nome da história da canoagem velocidade. Ela estreou em Jogos Olímpicos em Moscou-1980, quando tinha 18 anos, e conquistou uma medalha de ouro, representando a Alemanha Oriental (no período da Guerra Fria, a Alemanha foi “dividida em duas”). Passou em branco em Los Angeles-1984, mas voltou com tudo em Seul-1988, subindo ao lugar mais alto do pódio duas vezes e conquistando ainda um vice-campeonato. Em Barcelona-1992 e Atlanta-1996, já com a Alemanha unificada, Fischer repetiu o feito e faturou mais um ouro e uma prata em cada edição. E em Sydney-2000, levou para casa mais duas medalhas douradas. Depois disso, ela chegou a anunciar sua aposentadoria, mas desistiu para tentar mais uma medalha olímpica. E em Atenas-2004, com 42 anos, ela conseguiu: conquistou sua última medalha de ouro e levou ainda mais uma prata. Até hoje, Fischer é mais jovem atleta a ter se tornado campeã olímpica de canoagem, aos 18 anos, e é ainda a única mulher a conquistar medalhas de ouro em seis edições diferentes de Jogos Olímpicos. A nadadora Jenny Thompson despontou cedo no mundo esportivo. Sua primeira aparição internacional foi aos 14 anos, quando ganhou os 50 m livres e ficou em terceiro lugar nos 100 m livres nos Jogos Pan-americanos de 1987, em Indianápolis. E ainda ganhou seu primeiro Campeonato Mundial em 1991, aos 18 anos. Em Jogos Olímpicos, ela estreou em Barcelona-1992, quando conquistou dois ouros no revezamento e uma prata. Quatro anos depois, em Atlanta-1996, ela subiu três vezes ao lugar mais alto do pódio, mas foi em Sydney-2000 que Thompson teve seu melhor desempenho, quando levou novamente três ouros e ainda faturou um bronze. E em Atenas-2004, ela se despediu dos Jogos Olímpicos aos 31 anos, como a mais velha do time de natação dos Estados Unidos, com mais duas medalhas de prata, entrando para a história como uma das mulheres mais vencedoras da história das Olimpíadas. Apenas em 2012, em Londres, todos os países participantes tiveram representantes mulheres. Naquela oportunidade, foi incluído no programa da competição o boxe feminino. Com a nova modalidade, pela primeira vez na história dos Jogos, as mulheres tiveram a chance de participar de todos os esportes olímpicos. A relação é longa e contempla nomes como os de Maurren Maggi no atletismo, Ketleyn Quadros e Sarah Menezes no judô, Adriana Araujo no boxe, Yane Marques no pentatlo moderno e Daiane dos Santos na ginástica, entre tantas outras. https://tvbrasil.ebc.com.br/memoriadoesporteolimpicobrasileiro/episodio/mulheres-olimpicas https://institutoreacao.org.br/8-mulheres-que-fizeram-historia-nas-olimpiadas/ http://www.buritifilmes.com.br/filmes.php?cat=filme&mostra_filme=16 https://www.olimpiadatododia.com.br/curiosidades-olimpicas/250498-historico-mulheres-nas-olimpiadas/

04 – PEB III – LÍNGUA PORTUGUESA – PROVA 01 DIDICA. VIANA 2019. PROFESSOR DE PORTUGUÊS

Questão 21 Segundo Libâneo (1993), o plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar em uma determinada aula, visando alcançar os objetivos propostos. Sobre o plano de aula e as etapas que o constituem, analise as assertivas e marque a correta. I – Justificativa: O motivo pelo qual irá se trabalhar determinado assunto. II – Metodologia: A forma como irá ser trabalhado o assunto. III – Objetivos Específicos: O que os alunos irão alcançar com esse assunto. IV – Etapas previstas: Previsão do tempo, onde o professor poderá organizar tudo o que irá trabalhar em pequenas etapas. V – Avaliação: Todo o material que o professor irá utilizar para fazer a avaliação. a) Somente I, II e IV estão corretas. b) Somente II e IV estão corretas. c) Somente, II, III e V estão corretas. d) Somente I, III e IV estão corretas. Um plano de aula deve conter as seguintes etapas: 1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado; 2 – A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto; 3 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos irão conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo desse tema; 4 – Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de desenvolvimento do trabalho; 5 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pequenas etapas; 6 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá trabalhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendizado e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula; 7 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas de casa, etc. 8 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as informações. Cada um desses aspectos irá depender das intenções do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios com os alunos, sobre cada um deles. Questão 22 Para uma seleção justa todos devem fazer o mesmo exame: por favor, subam nesta árvore. Sobre o Planejamento Escolar, é INCORRETO: a) Na construção do planejamento o professor tem como checar mais precisamente as características de sua turma bem como suas dificuldades. b) Planejar é uma ação dispensável à vida pessoal e também a profissional seja da área da educação ou das demais áreas. Indispensável. c) Cada aula é uma situação didática especifica e singular, onde objetivos e conteúdos são desenvolvidos com métodos de realização da instrução e do ensino, de maneira a proporcionar aos alunos conhecimentos e habilidades. d) Para desenvolver a função didática, o professor é responsável pelo planejamento, organização, direção e avaliação das atividades que compõem o processo ensino aprendizagem. Questão 23 O ensino é um processo caracterizado pelo desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em relação ao domínio dos conhecimentos e habilidades, e com isso, a aplicação à sua vida prática. Por isso, é correto afirmar, que o processo de ensino é: a) Projetivo e parcial. b) Modular e conjugal. c) Coletivo e imparcial. d) Intencional e sistemático. A educação escolar é um processo sistemático e intencional de interação com a realidade, implica a elaboração e realização de um programa de experiências pedagógicas, o currículo. ... um conjunto de objetivos a serem alcançados e as experiências escolares que desdobram em torno do conhecimento Questão 24 Tanto a Didática como a Metodologia estudam os métodos de ensino, no entanto, o que as diferem são os pontos de vista que cada um possibilita. Analise as afirmativas e marque a opção CORRETA. (...F..) A metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os com juízo de valor. (..V...) A didática faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. (...V..) Podemos ser metodológicos sem sermos didáticos. Mas não podemos ser didádico sem sermos metodológico (...F..) Metodologia é o “para que este ensino será utilizado” e Didática é “como o ensino será aplicado”. O exanador iInverteu a) V, V, F, V. b) F, F, V, V. c) F, V, V, F. d) V, F, F, V. A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor. A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízo de valor. Questão 25 A avaliação é um processo de ensino e aprendizagem, que deve ser realizada de forma continua e sistemática, onde não devemos priorizar somente resultados, mas investigar, interrogar e buscar identificar conhecimentos e dificuldades de cada aluno. De acordo com os estudos de Bloom (1993), a avaliação apresenta três tipos de funções, que são: a) Analítica, Controladora e Classificatória. b) Somativa, Formativa e Evolutiva. c) Classificatória, Analisadora e Compulsiva. d) Atitudinal, Gradativa e Evolutiva. A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o inicio do o período letivo, pois permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. A avaliação formativa(controladora) é aquela que tem como função controlar, devendo ser realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos anteriormente. A avaliação somativa (classificatória), tem como função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. Questão 26 Bullying é uma prática de atos de violência sejam físicos ou psicológicos, que são cometidos por um ou mais agressores contra uma determinada vítima. Sobre as consequências deste ato, é correto afirmar: a) Os autores, ainda crianças, que praticam o Bullying tem pouca probabilidade de se tornarem adultos com comportamentos violentos. Tem maior chance. b) Nem todos que sofrem o Bullying, são capazes de ficar com sequelas. Somente aqueles que possuem baixa autoestima sofrem com tal ato. Todos sofrem, inclusive quem presencia. c) Troca de colégio e abandono de estudos pode acontecer como forma de solucionar o medo e a falta de amigos que o alvo possa vim a sentir. Abandonar os estudos nunca é a solução. d) As testemunhas, apesar de não sofrerem as agressões, diretamente, podem se sentir incomodadas e inseguras sobre o que fazer para ajudar. Questão 27 A equipe pedagógica se reúne e discute sobre o desempenho dos discentes, além de elaborarem estratégias de ensino, adequação da organização curricular e outros aspectos referentes ao processo de ensino-aprendizagem. A esse processo chamamos de: a) Conselho de professores. b) Conselho pedagógico. c) Conselho escolar. d) Conselho de classe. O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar. É o momento em que professores, equipe pedagógica e direção se reúnem para discutir, avaliar as ações educacionais e indicar alternativas que busquem garantir a efetivação do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. O conselho de classe tem três responsabilidades principais: Planejamento estratégico: participação no desenvolvimento e monitoramento do Projeto Político Pedagógico (PPP), avaliação do nível de aprendizado dos alunos (seja de forma individual ou coletiva), acompanhamento do trabalho dos professores frente aos objetivos propostos no plano, mensuração do sucesso das estratégias em prática no ano letivo, entre outros; Desenvolvimento e revisão de políticas: desenvolvimento, revisão e atualização de políticas que refletem os valores de uma escola e apoiam a ampla orientação da escola descrita em seu PPP; Finanças: supervisionar o desenvolvimento do orçamento anual da escola e garantir que a relação custo x benefício da utilização dos recursos é positiva e gera benefícios para a comunidade escolar. Os conselhos escolares são constituídos por pais, representantes de alunos, professores, funcionários, membros da comunidade e diretores de escola. ... Cabe ao conselho zelar pela manutenção da escola e monitorar as ações dos dirigentes escolares a fim de assegurar a qualidade do ensino. Cada Conselho Escolar tem suas ações respaldadas através do seu próprio Estatuto, que normatiza a quantidade de membros, formas de convocação para as reuniões ordinárias e extraordinárias, como é realizado o processo de renovação dos conselheiros, dentre outros assuntos que competem a essa instância. Neste sentido, cabe aos conselhos escolares: deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola; participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico; analisar e aprovar o Calendário Escolar no início de cada ano letivo; analisar as questões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola, propondo sugestões; acompanhar a execução das ações pedagógicas, administrativas e financeiras da escola e; mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em atividades em prol da melhoria da qualidade da educação, como prevê a legislação. O artigo 31.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, alterado pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho, define o conselho pedagógico como o órgão de coordenação e supervisão pedagógica e orientação educativa do agrupamento de escolas, nomeadamente nos domínios pedagógico-didático, da orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente. Ao conselho pedagógico compete: a) Elaborar a proposta de projeto educativo a submeter, pelo diretor, ao conselho geral; b) Apresentar propostas para a elaboração do regulamento interno e dos planos anual e plurianual de atividade e emitir parecer sobre os respetivos projetos; c) Emitir parecer sobre as propostas de celebração de contratos de autonomia; d) Elaborar e aprovar o plano de formação e de atualização do pessoal docente; Questão 28 Segundo Vygotsky existem três momentos importantes da aprendizagem da criança. ( 1 ) Zona de desenvolvimento potencial. ( 2 ) Zona de desenvolvimento real. ( 3 ) Zona de desenvolvimento proximal. (.....) Tudo que a criança realiza com o apoio de outras pessoas. (.....) Tudo que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de realizar. (.....) Tudo que a criança já é capaz de realizar sozinha. A ordem CORRETA está inserida na alternativa: a) 1, 2, 3. b) 2, 1, 3. c) 3, 2, 1. d) 3, 1, 2.

Questão 29 Itens fundamentais que o processo de avaliação formativa e permanente propõe: a) Verificar aprendizagem e obter notas. b) Obter notas para aprovação ou reprovação e analisar desempenhos. c) Possibilitar o diagnóstico como ponto de partida para o trabalho, considerando os objetivos propostos. A partir do diagnóstico no início do ano alcançar o objetivo proposto. d) Obter resultados a partir de projetos de conteúdos específicos. Questão 30 A formação cultural da criança está em primeiro plano relacionada ao seu convívio familiar e secundariamente a sua formação educacional. É na educação infantil que a criança começa a criar a base fundamental para seu desenvolvimento. Analise as assertivas abaixo sobre o tema mencionado, e assinale a opção CORRETA. I – É no ambiente escolar que a criança deve ser observada por profissionais gabaritados, os quais poderão detectar possíveis dificuldades para que possam ser trabalhadas a tempo e não virem a ser um problema em suas futuras aprendizagens. II – As práticas de educação e cuidados voltadas à criança pequena se destinam a possibilitar a ela a integração entre os aspetos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais. III – A identificação precoce das necessidades individuais abre portas para o desenvolvimento das potencialidades da criança de uma forma mais ampla. a) Somente I e II estão corretas. b) Somente II e III estão corretas. c) Somente I e III estão corretas. d) Todas as opções estão corretas.

BRINQUEDO, BRINCADEIRA, JOGOO E RECREAÇÃO.

O brinquedo estimula a representação, •a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade, •propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto lúdico. •o imaginário varia conforme a idade: para o pré -escolar e 3 anos está carregado de animismo, já de 5 a 6 anos integra predominantemente elementos da realidade. •não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. •é sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o im aginário infantil. E a brincadeira? O que é afinal? •É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. •Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. A concepção de jogo está integrada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e estabelecida por um princípio de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma particularidade importante do jogo é o seu emprego tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma agregação mais exclusiva com o universo infantil O jogo na escola •Ajuda no desenvolvimento de regras na escola; •Permite à criança a percepção da passagem do jogo para o trabalho. •considera a memória lúdi ca da comunidade em que o estudante estiver inserido, •Ir além: oferecendo-lhes o conhecimento de jogos das diversas regiões brasileiras e até de outros países/ culturas. É necessário estabelecer ações que ajudem os estudantes a relacionarem os jogos com sua cultura de origem. Recreação é uma forma de passar o tempo para obter distração, ou seja, relaxamento mental ou físico. Diferente do lazer, ela exige empenho em atividades de forma a obter diversão. Jogos, Dinâmicas e Brincadeiras de roda, cinema, praia...

Ensino de estratégias de textualização: a construção do sentido do texto.

A textualidade é o conjunto de características responsáveis por demarcar a produção de linguagem como texto, ou seja, é o que permite que algo seja percebido como um texto. Se o texto não é apenas uma justaposição de frases, é porque ele possui essas características que, em conjunto, permitem a unidade de sentido textual. Todo texto é um ato comunicativo, visto que ele só é produzido em função de uma motivação inicial, um desejo de dizer ou expressar algo. Para que o texto funcione adequadamente, ele precisa apresentar essas características, permitindo assim que o ato comunicativo se estabeleça com eficácia. Fatores de textualidade Os fatores de textualidade são responsáveis por influenciar a produção e a interpretação dos textos. Eles se dividem em duas categorias: os fatores semânticos; os fatores pragmáticos. Cada um deles parte de perspectivas diferentes, porém complementares. A princípio, no início dos estudos do texto, as pesquisas focavam somente nos aspectos inerentes à língua. Com o desenvolvimento da linguística, compreendeu-se que a compreensão de um texto não se explicava somente por seus aspectos estruturais, mas também contextuais, assim, consolidaram-se dois fatores de textualidade. Fatores semânticos: são aqueles que privilegiam o estudo da estrutura textual, a língua, ou seja, a sua concentração está no próprio texto. Dentro dessa categoria, apresentam-se dois elementos da textualidade: coerência e coesão. A primeira foca nos sentidos construídos e na não contradição entre as ideias, e a segunda, nas amarrações do texto, nas relações estabelecidas entre as partes, para unificar o sentido. Fatores pragmáticos: referem-se aos aspectos extratextuais, ou seja, a elementos que estão fora da língua, mas que, no entanto, influenciam tanto a produção quanto a recepção ou compreensão do texto. Esses fatores continuam a ser estudados e novos elementos são descobertos, de modo que novas categorias, nem sempre tão conhecidas, surgem no estudo da textualidade. As principais e mais reconhecidas são cinco: - intencionalidade; - aceitabilidade; - informatividade; - situcionalidade; - intertextualidade. Elementos da textualidade Os elementos da textualidade são um conjunto de aspectos que constroem os textos e influenciam seu sentido, tanto no que se refere à produção quanto à compreensão. Existe um número de elementos já aceitos e reconhecidos nos estudos do texto, entretanto é importante ressaltar que pesquisas continuam sendo feitas, propondo a inserção de novos elementos. Como dito, os elementos provêm dos fatores da textualidade, que se dividem entre semânticos e pragmáticos. Assim, cada elemento prioriza uma ou outra perspectiva, mas com um objetivo final comum: a garantia da textualidade. No que se refere aos elementos de fator semântico, destacam-se: coerência: elemento responsável por garantir a fluência, clareza e não contradição das ideias, foca-se no texto em seu aspecto semântico; coesão: elemento responsável por garantir a amarração entre as ideias do texto, evidenciando as relações estabelecidas e servindo para associar, retomar e conectar as partes do texto. No que tange aos elementos de fator pragmático, apresenta-se um número maior de elementos, alguns considerados os principais, por serem mais reconhecidos e consagrados, e outros que são novas propostas para ampliar os estudos. Abaixo segue uma lista com os cinco primeiros elementos de fator pragmático. Intencionalidade: refere-se ao modo ou à forma como o autor constrói o texto para alcançar determinada intenção. Nesse sentido, cabem principalmente os textos publicitários, nos quais a linguagem e o texto se moldam para convencer o consumidor. Aceitabilidade: refere-se à recepção do texto, à compreensão do interlocutor sobre a mensagem. Situcionalidade: refere-se ao contexto no qual o texto está inserido, seja na produção, seja na leitura. Esse elemento interfere no uso da língua, na escolha e polidez das palavras, no tom de voz, etc. Graças às situações de uso, um texto pode ter sentido em um contexto e não o ter em outro. Informatividade: refere-se aos dados que o texto apresenta, se são informações novas ou conhecidas. Para que o texto tenha fluência, é importante que ele balanceie os dois tipos de informação. Se o texto só apresentar informações conhecidas, pode ser redundante; se apresentar só informações novas, pode ser incompreensível. Intertextualidade: refere-se às relações discursivas entre diferentes textos. Mesmo que não haja uma intertextualidade explícita no texto, ele precisa considerar informações prévias à sua produção, desse modo, todo texto carrega outros textos em sua composição. Além desses, novos elementos têm sido acrescentados ao estudo da textualidade. Contextualizadores: referem-se a informações contextuais que são necessárias à compreensão dos textos, como data e local. Consistência: refere-se ao desenvolvimento das ideias, exigindo do texto uma construção mais sólida e menos contraditória. Focalização: refere-se à concentração do texto em uma parte do conhecimento ou não, desse modo, entende que a compreensão do texto passa também pelas áreas do conhecimento às quais ele recorre. Diferença entre texto e textualidade Apesar de texto e textualidade estarem no mesmo círculo de estudos e estarem relacionados, o conceito e aplicação de cada um são diferentes. O conceito de textualidade, como analisado acima, refere-se às características presentes em uma produção textual e que são responsáveis por caracterizá-la como texto. O texto, diferentemente, é o produto final, ou seja, a própria produção textual, construída com base nos elementos da textualidade. O texto é uma unidade de sentido, um ato comunicativo realizado por meio de uma produção de linguagem, que pode ser somente verbal ou pode ter a utilização de outras linguagens. Diferença entre textualidade e discursividade As noções de textualidade e discursividade podem se confundir, afinal ambas compreendem o texto como um produto também contextual. Em outras palavras, os dois conceitos abarcam os elementos extralinguísticos que influenciam a produção textual. Entretanto, apesar desse traço em comum, os estudos da discursividade centram-se na língua como um ato social, uma ação concreta no mundo, uma “língua viva”. Essa noção extrapola o estudo da estrutura textual, pertinente à textualidade. A discursividade centra-se na análise dos valores sociais, identitários, políticos e culturais que são construídos, combatidos, reconstruídos ou criados a partir da linguagem. Desse modo, todo discurso possui valor social, que independe de sua forma cumprir ou não determinados padrões estabelecidos culturalmente. 1 Contextualizando o tema Embora venha ocorrendo de modo mecânico, por se tratar de um exercício de treinamento e não de um ato social de interlocução, a prática da escrita tem constituído o conteúdo abordado na aula de português, na escola, tanto no ensino médio quanto no fundamental. Conforme explicita Bunzen (2006), em algumas escolas, existem professores específicos para administrar a disciplina de Redação. A esses profissionais compete a tarefa de ensinar o aluno a escrever narrações, descrições e, principalmente, dissertações. Ao propor a dinâmica da escrita, de modo geral, o professor está mais interessado em avaliar se o aluno sabe escrever de acordo com as regras da língua padrão do que realmente preocupado em saber o que o educando conhece e pensa sobre determinado assunto ou acerca da realidade em que vive. Nesse sentido, Antunes (2006, p. 165) complementa que, sob esse enfoque, “avaliar uma redação, por exemplo, se reduz, assim, ao trabalho de apontar erros, de preferência aqueles que se situam na superfície da linha do texto”. A prática de redação consiste em um ato avaliativo e não em um processo de interação, de diálogo entre dois interlocutores: aluno e professor, aluno e aluno, aluno e comunidade, entre outras opções. Eis a situação: o aluno escreve um texto para que o professor aponte os erros (principalmente os gramaticais e de coesão) e atribua uma nota. Qual seria o estímulo para o aluno realmente dizer o que sente e pensa se o próprio processo de produção textual não o incentiva a agir dessa forma? Como encontrar satisfação, e até mesmo prazer, em realizar essa atividade escolar tão destituída de sentido e de significação? Após uma longa trajetória de ensino de língua materna direcionado à Gramática Normativa, defendendo a tese de que o domínio das regras da língua padrão, através de exercícios automáticos e mecânicos, seria o método ideal para expressar-se com clareza e objetividade, os resultados obtidos nas escolas (e em diversas provas e demais processos avaliativos) nos mostram que essa prática precisa mudar, pois tanto o objeto de estudo como o modo de abordá-lo necessitam de alterações, inovações. Na medida em que assumimos o texto como foco principal do ensino de língua, é preciso rever também os princípios que norteiam as estratégias de leitura, de estudos gramaticais e, principalmente, os mecanismos empregados no exercício de produção textual, tanto na modalidade oral quanto escrita. Com essa nova abordagem, produzir texto consiste em um ato social em que alguém diz algo a outro alguém não somente para ser avaliado, mas para posicionar-se sobre determinada questão, para interagir com o outro que o cerca, seja ele o professor, os colegas ou a comunidade de modo geral. Há, então, mais probabilidade de que o ato de se expressar, via fala ou escrita, seja um exercício interessante e, quem sabe, até prazeroso. Levando em conta a complexidade de textos, mais especificamente, de gêneros textuais que circulam em nossa sociedade contemporânea, e a importância que tal materialidade discursiva exerce no processo de interação social, é possível entender a ênfase que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs-1998, 1999) atribuem ao uso desse material, no meio escolar. Esse documento oficial elege o texto como objeto de ensino e sugere a prática de escuta, análise de elementos linguísticos, leitura e produção de textos dos diferentes campos discursivos que o aluno precisa dominar para exercer sua efetiva participação social. Diante desse quadro nos perguntamos: com toda essa riqueza de material verbal de interação existente e precisando ser trabalhado na sala de aula, continua sendo pertinente que o professor de português dedique tanto tempo de sua aula efetuando exercícios de metalinguagem, com o velho objetivo de identificar, classificar e avaliar? Será que tais atividades podem levar nosso aluno ao objetivo almejado pela maioria dos professores de língua materna: que o aluno se comunique melhor, tanto falando quanto escrevendo? Essa mudança de concepção exige um redimensionamento na seleção das atividades propostas e no enfoque dado à produção textual. Como estimular o aluno a ter interesse em expressar-se, tanto falando como escrevendo? Nessa linha de pensamento, seguimos nosso estudo refletindo sobre a passagem da composição à redação e, finalmente, à produção textual. Mais do que simples troca de nomenclatura, há mudanças nas concepções, nos princípios e na prática didático-metodológica. Encontramos um novo olhar da prática da produção escrita na escola. 2 Do exercício da redação à prática da produção textual Até chegarmos à realidade atual, em que produzimos textos (alguém que diz algo a outro alguém com determinada intenção), tivemos diferentes abordagens dessa prática no meio escolar, com maior ou menor ênfase à escrita, dependendo das definições defendidas em cada época. Guedes (2008, p. 88) nos orienta que as expressões composição, redação e produção textual diferenciam-se por se “vincularem a teorias que expressam diferentes formas de considerar não só a ação de escrever, a ação de ensinar a escrever textos e a ação de exercitar a linguagem, mas também nossa própria organização social”. Isso significa que por trás da nomenclatura subjaz uma teoria a qual sustenta não somente o objeto de estudo, mas também a metodologia empregada. 2.1 Composição e redação: diferentes enfoques Traçando um breve percurso histórico do processo que envolve o estudo de língua portuguesa no meio escolar, mais especificamente, do final do século XVIII até meados do século XX, podemos notar que o enfoque era dado ao ensino de regras gramaticais (normativas) e ao exercício de leitura, entendida, conforme esclarece Bunzen (2006, p. 141), “como uma prática de decodificação e memorização de textos literários”. Nessa época, a atividade de escrita, denominada composição, era exercitada somente nas séries finais do ensino secundário, nas disciplinas de Retórica, Poética e Literatura Nacional. A partir de títulos e de textos-modelo, o aluno deveria escrever uma composição. Como vemos, trata-se de um exercício de imitação, já que se parte de modelos pré-determinados, os quais devem ser copiados, reproduzidos. Não há espaço à criatividade nem à inovação. É a partir da década de 70, influenciada pela Lei 5692/71, que o exercício de redação ganha ênfase no ensino de língua. Essa lei provoca mudanças no objetivo, na metodologia e no método de trabalhar a língua materna. Os objetivos passam a ser pragmáticos, com vistas a desenvolver a postura do aluno como emissor e recebedor de mensagens, por meio de códigos diversos, tanto verbais como não verbais. Nessa perspectiva, o ensino de língua é visto como atos de comunicação e expressão; o texto é definido como uma mensagem que precisa ser decodificada pelo receptor; e a língua consiste em um conjunto de sinais (um sistema) que possibilita a decodificação da mensagem. Nesse enfoque, construir um texto consistia em “submeter uma mensagem a uma codificação, o que é, em certo sentido, uma visão bastante reducionista da própria interação verbal, seja escrita ou oral, pois observa a língua de forma monológica e a-histórica” (BUNZEN, 2006, p. 145). Foi, entretanto, o Decreto Federal no 79.298, de 24 de fevereiro de 1977, que realmente impulsionou a adesão maciça da prática de redação na escola, principalmente no ensino médio, a partir de janeiro de 1978. Tal Decreto determinou que todas as Instituições que realizam vestibulares eram obrigadas a efetuar uma prova de redação na disciplina de língua portuguesa. A decisão de obrigatoriedade de fazer redação para ingressar no Ensino Superior redimensionou o currículo e a metodologia do ensino de língua na escola, principalmente, no médio. Desde então, a comunidade escolar optava por um dos dois caminhos: ou preparava o aluno para o trabalho, oferecendo cursos profissionalizantes, ou, como acontecia na maioria dos casos, preparava o aluno para passar no vestibular, enfatizando o ensino de redação, principalmente do texto dissertativo, modalidade exigida pela maioria das Universidades e outras Instituições de ensino superior. Na época, acreditava-se que essa medida melhoraria a qualidade na capacidade do aluno de se expressar por escrito. No entanto, diversos trabalhos e pesquisas de estudiosos da linguagem, como é o caso de Pécora (1983), Geraldi (1991) e Travaglia (2002), mostram que o problema não estava na falha linguística dos alunos, não se tratando de uma deficiência patológica, mas estava diretamente relacionado com as condições de produção e do processo de ensino e aprendizagem da atividade de escrita, efetuada na sala de aula. Grosso modo, a problemática não estava na produção dos alunos, mas nas concepções e na inadequação das propostas de produção escrita, o que acabava afetando a qualidade do produto em si. Em síntese, um processo inadequado gerava um produto de baixa qualidade. O que estava faltando é que o aluno pudesse assumir seu papel de sujeito-autor ao produzir seus textos. 2.2 O exercício de produção escrita: um processo de interação verbal No início, a produção escrita era uma prática que recebia pouco espaço no ensino e aprendizagem de língua na escola. Mais tarde, embora tenha sido uma atividade realizada, até mesmo com ênfase, principalmente no ensino médio, acabou se tornando uma espécie de ajuste de contas entre professor e aluno. Redigir um texto consistia em uma atividade árdua em que o aluno deveria se postar diante da folha em branco e escrever sobre um assunto que, muitas vezes, não tinha praticamente nada a dizer, por ser uma escolha do professor e não sua. Além disso, não tinha a oportunidade de se informar sobre o tema antes de se pronunciar sobre ele. Sob essas condições de produção, a redação se tornou um exercício mecânico em que o aluno redige um texto para que o professor aponte erros cometidos, principalmente, os desvios gramaticais e de coesão, uma vez que esses são de fácil identificação por estarem marcados na superfície do texto. Soma-se a isso o fato que a redação tem servido de instrumento para avaliar o desempenho do aluno no conhecimento da língua padrão, única variedade linguística reconhecida no meio escolar. Nesses últimos anos, muitas descobertas têm sido feitas em todas as áreas, principalmente no campo da comunicação, sendo que as práticas de interação social vêm mudando com bastante frequência. Não seria, então, papel da escola o de trazer essa realidade para ser trabalhada pelos alunos na aula de língua materna? Sob essa ótica, vemos o texto e, de modo mais amplo o gênero textual, como objeto de estudo no ensino de língua. Surgem as questões: como estudar o texto? De que maneira trabalhá-lo? Ao nosso ver, deve ser abordado por de diferentes estratégias de leitura e produção textual (oral e escrita), prática didático-metodológica que, paulatinamente, poderá aperfeiçoar a capacidade de expressão do aluno, tanto falando como escrevendo. 2.2.1 O texto e o gênero textual Eleito o texto (e o gênero textual) como objeto de estudo, é de primordial importância que seja definido a concepção que temos em mente. Quando nos referimos a texto, estamos pensando em uma materialidade linguística de variada extensão, que constitui um todo organizado de sentido, isto é, seja coerente e adequado à comunicação (tanto oral quanto escrita) a qual se propõe, em determinada situação social. Trata-se de uma produção verbal que exerce adequadamente sua funcionalidade comunicativa, ou seja, de uma manifestação verbal, constituída de elementos lingüísticos de diversas ordens, selecionados e dispostos de acordo com as virtualidades que cada língua põe à disposição dos falantes no curso de uma atividade verbal, de modo a facultar aos interactantes não apenas a produção de sentidos, como a de fundear a própria interação como prática sociocultural. (KOCH, 2003, p. 31) Nesse sentido, Marcuschi (2002, p. 24) define o texto como “uma identidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual”. Isso mostra que o texto, ao circular socialmente, sob uma enorme gama de gêneros textuais, pode ser desde um enunciado como “Pega ladrão!”, “Socorro!”, uma poesia, uma crônica, uma bula de remédio, uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma charge, uma história em quadrinhos, um edital, um blog, uma ata, uma resenha crítica, um bilhete, um manual de instrução até um romance de vários volumes. Para Pereira et al. (2006, 32), o gênero textual “refere-se aos textos encontrados na vida diária que apresentam características sócio-comunicativas definidas pelo contexto de produção, conteúdo, propriedades funcionais, estruturação do texto”. Os gêneros textuais remetem aos diferentes formatos que os textos assumem para desempenhar as mais diversas funções sociais, ressaltando suas propriedades sociocomunicativas de funcionalidade e de intencionalidade. Eles apresentam diferentes caracterizações, com vocabulários específicos e empregos sintáticos apropriados, em conformidade com a função social que exercem. No entender de Bronckart (1999, p. 48), “conhecer um gênero de texto também é conhecer suas condições de uso, sua pertinência, sua eficácia ou, de forma mais geral, sua adequação em relação às características desse contexto social”. Nesse contexto, compete ao professor de língua materna criar oportunidades para que o aluno estude os mais diversos gêneros textuais, sua estrutura e funcionalidade, para que se tornem capazes não só de reconhecê-los e compreendê-los, mas também de construí-los de modo adequado, em suas variadas situações sociais. Fazemos nossas as palavras de Geraldi (2006), quando o autor especifica que o exercício dessas habilidades pode proporcionar o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom desempenho na sua vida diária, nos mais diversos eventos de interação verbal. Seguindo essa linha de pensamento, Brait (2002) enfatiza que, ao estudar os gêneros textuais, precisamos considerar os diferentes aspectos que constituem seu processo de produção, circulação e recepção. Suas condições de produção e de recepção remetem ao questionamento: quem produz a mensagem para quem? Trata-se da identidade social do produtor e do receptor; já a circulação refere-se ao veículo em que circula a mensagem. Tudo isso remete à mensagem em si, ou seja, por que aquilo é dito daquela maneira e não de outro modo? Para Marcuschi (2008, p. 149), “o trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas”. Como o leitor já deve ter percebido, na medida em que trabalhamos o gênero textual em sala de aula, levando em conta seu caráter funcional, isto é, a partir do papel social que o texto exerce na sociedade, deixamos de fazer redação (gênero escolar) para produzir textos (diferentes gêneros textuais). De acordo com Geraldi (2006), o aluno deixa de desempenhar o papel de função-aluno e passa a exercer o papel de sujeito-aluno, aqui, no caso, o aluno assume o papel de sujeito de seu texto, pois diz o que tem a dizer e não aquilo que o professor espera que ele diga. Dito de outra forma, abandonamos o exercício mecânico e sem sentido de redigir um texto dissertativo, para que o professor possa avaliar o desempenho linguístico do aluno, e passamos à prática social de interagir com o outro por meio de gêneros textuais que circulam em nossa sociedade. Passamos a produzir cartas pessoais e de opinião, editorial, charge, história em quadrinho, poema, e-mail, blog, resenha crítica, resumo, receita culinária, fábula, crônica, reportagem, ata, ofício, curriculum vitae, comunicação, artigo científico e tantos outros mais dessa natureza. Seguindo essa perspectiva, o sentido não está no texto, mas é produzido pela interação estabelecida entre seu autor e o leitor/ouvinte, na medida em que ocorre o processo de leitura-escuta, através da compreensão. Vale lembrar que embora o sentido seja produzido, isso não significa que qualquer interpretação seja válida, uma vez que existem pistas deixadas pelo autor em seu texto que acabam delineando e delimitando determinados sentidos possíveis, impossibilitando o aceite de qualquer interpretação. Resumidamente, ao produzir um texto, o aluno deve assumir-me como locutor, como sujeito de seu dizer, e isso implica que ele tenha o que dizer e tenha razões para esse dizer; que ele saiba a quem dizer, e com que finalidade produz seu dizer. O conhecimento desses elementos o auxilia na escolha das estratégias que constituem seu dizer, na seleção dos mecanismos que determinam o modo de dizer, por fim, na escolha do gênero textual a ser empregado em diferentes situações sociais. Outra questão importante na passagem do ato de fazer redação para a prática social de produção textual consiste nos possíveis receptores do texto produzido. Por que pensamos que o texto construído em aula precisa sempre ser lido pelo professor? E mais, sempre receber uma nota? Por que não pode estar dirigido a um colega da turma, ou de outra série, ou a um amigo, ou a leitores de um jornal, entre várias outras possibilidades? Essa mudança de concepção traz a tona outro fator: se o texto é visto como um processo de interação entre interlocutores e não um produto final a ser avaliado, é digno de ser refeito a partir do diálogo que o leitor estabelece ao tentar compreendê-lo. Temos, assim, um novo desafio à prática de produção textual no processo de ensino e aprendizagem de língua materna: o texto é um processo, portanto, caso apresente problemas, tanto na abordagem do conteúdo, na estrutura, como nos elementos gramaticais, precisa ser re-escrito. Qual é o papel do leitor, principalmente do professor, diante desse texto? De que maneira o leitor pode dialogar com o autor, apontando aspectos que podem melhorariar a qualidade comunicativa de seu texto? Deve usar grades, cartas finais, assinalar nas bordas, enfim, como proceder? Há uma fórmula ideal para interagir com o texto do aluno? Therezo (2008) defende que o uso de indicadores, cartas finais, ou mesmo grades são maneiras produtivas de mostrar ao autor em que e como seu texto pode ser melhorado tanto em aspectos cognitivos, estruturais, linguísticos, enunciativos como discursivos. Diante dessa situação, perguntamo-nos: Como estimular e orientar a re-escrita do texto do aluno? 2.3 Além de escrever, é preciso re-escrever! A prática de escrita consiste em um processo que depende de várias etapas para que possa ser realizada com sucesso. Concordamos com Antunes (2006, p. 168) quando a autora defende que escrever um texto consiste em “uma atividade que supõe informação, conhecimento do objeto sobre o qual se vai discorrer, além, é claro, de outros conhecimentos de ordem textual-discursiva e lingüística”. Nesse contexto, é de extrema importância que o professor de língua tenha consciência do que consiste o processo de produção de textos, pois essa estratégia vai muito além da simples atividade de fazer um texto a partir de um título, de uma temática, de uma imagem ou mesmo de um fragmento de outro texto. Existe todo um trabalho de estudo, de contextualização do assunto a ser abordado, antes de chegar à etapa de produção propriamente dita. Além do conhecimento cognitivo, deve haver um estudo do gênero a ser produzido: quem escreve, para quem, com que finalidade, onde circula, se a linguagem é mais ou menos formal, qual o vocabulário mais adequado, entre outras questões dessa natureza. É preciso que haja conhecimento da estrutura da frase, do parágrafo, do texto; e domínio de usos de elementos de coesão e linguísticos. Enfim, o produtor de um texto precisa ter conhecimento de vários elementos e mecanismos implicados no processo de construir textos, tendo em mente que se trata de uma prática social e não de um ato mecânico, destituído de sentido. Todavia, essa sequência didática ainda não está completa, pois, houve a preparação e a produção. É chegado, então, outro momento da interação social (da leitura e da compreensão) por parte de um leitor, que pode ou não ser o professor. Qual seria o papel do leitor no processo de ensino e aprendizagem da escrita, na escola? Compete ao leitor interagir, dialogar com o texto produzido. Mas como fazer isso? No caso do professor, ele deve ler o texto não somente considerando questões gramaticais e de coesão, que estão na superfície do texto, mas conferir também o sentido produzido e todos os efeitos enunciativos e discursivos envolvidos nesse processo. Defendemos a visão de que o mestre deve apontar e orientar em que aspectos o autor pode melhorar seu texto, de modo particular, e sua capacidade de se expressar por escrito, de modo geral. Para tanto, existem diferentes maneiras de dialogar com o texto: fazendo indicações na borda, no corpo do texto ou no final, usando grades previamente estabelecidas. Entendemos que seja de suma importância que o leitor escreva uma carta, orientado em que aspectos o texto pode ser aperfeiçoado. Para Gonçalves (2009, p. 19), a reescrita vai, obviamente, exigir do professor uma concepção dialógica da linguagem, que é o seu verdadeiro papel; isto é, a reescrita vai possibilitar ao aluno ajustar o que tem a dizer à forma de dizer de um determinado gênero. Isso contribui para a constituição do aluno enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz, bem como vai ajudar o aluno a escolher adequadamente as estratégias para realizar sua tarefa e, obviamente, a ter para quem dizer o que tem a dizer. Seguindo a sequência didática do processo de escrita, o aluno-autor volta a ler seu texto, observando as indicações feitas e o re-escreve, reorganizando seu dizer. Como vemos, essa etapa é bem mais complexa do que o simples ato de passar a limpo. O número de vezes que o texto será re-escrito dependerá das condições didático-metodológicas de cada processo de escrita. O importante é que o espaço de re-escrita seja instituído e efetuado no ensino de língua, na escola. Vale lembrar que a re-escrita é parte integrante do processo de escrita, na qual o aluno é estimulado a aperfeiçoar seu texto, sob orientação de um leitor mais experiente que, boa parte das vezes, será o professor Ao analisar livros didáticos voltados tanto para o ensino fundamental quanto do médio, foi possível perceber que praticamente todos eles apresentam propostas de produção textual, com maior ou menor enfoque ao gênero, entretanto, ainda é bastante raro encontrar espaço e orientação à re-escrita dos textos produzidos. Essa realidade precisa ser, aos poucos, mudada. Mas, para que isso aconteça, o professor precisar estar ciente de que a re-escrita consiste em parte importante do processo de produção textual e deve ser integrada ao exercício da produção textual. 2.4. Propostas de produção textual no livro didático de português Ao analisar diferentes livros didáticos direcionados ao ensino de língua materna, tanto no fundamental quanto no médio, englobando exemplares editados nas últimas três décadas, observamos que mais de 90% deles apresentam propostas de produção textual, sendo que os exemplares produzidos a partir de 2005 abordam o texto sob uma perspectiva de gênero. Conforme Macedo Reinaldo (2005, p. 92), “embora os autores dos livros didáticos de português estejam sensibilizados para a inclusão de textos representativos dos diversos gêneros como objeto de leitura, nem sempre apresentam orientação metodológica suficiente para a produção desses textos”. A análise dessas obras revela que até há a inclusão do gênero, mas sua abordagem é superficial, restando ao professor o papel de abordar de modo sistemático e complexo o caráter funcional e social do gênero. Surge, então, a questão: nossos professores em serviço estão teórica e didaticamente preparados para exercer essa função? Fundamentamos nosso dizer com base no trabalho realizado por Costa Val. (2003) ao analisar 14 coleções de livros didáticos de português voltados ao ensino fundamental (11 delas recomendadas e 3 não pelo MEC), publicadas no Guia de Livros Didáticos do PNLD-2002, com foco na seção relativa às atividades de produção de textos escritos. A partir de seu estudo, a autora constatou que mais de 90% das obras apresentam “propostas numerosas e variadas de produção de diversos gêneros e tipos de textos escritos, com sugestões quanto à escolha temática” (p. 131). Acrescenta que há tendência geral a exercícios claros e com correção na formulação das propostas, com a preocupação em oportunizar a construção da forma composicional do texto que será produzido. Mas existem também aspectos negativos como o descuido na adequação do dialeto e do registro no que se refere à situação de produção e circulação do texto, pois, não fazem nenhuma referência à variedade linguística a ser adotada e não proporcionam momento para autoavaliação e refeitura do texto. Os resultados das análises nos mostram que embora os autores dos livros didáticos assumam a postura de definir o ato de escrita como um processo social de interação verbal, na prática, os exercícios propostos e as metodologias adotadas ainda enfatizam a produção textual como um produto. Tendo essa noção como base, não há enfoque no leitor-ouvinte, na compreensão, o que acaba não dando espaço à re-escritura do seu dizer. Acreditamos ser esse o motivo de encontrar oportunidades tão raras de propostas de releitura, de reorganização, enfim, de re-escritura do seu próprio texto. 4 Finalizando... A partir de uma breve reflexão sobre o percurso histórico do processo de ensino e aprendizagem da produção textual, no meio escolar, pudemos perceber que seu resultado ainda é insatisfatório, pois funciona como ato mecânico e, algumas vezes, como ajuste de conta no que se refere à nota. Além disso, há mais atenção aos aspectos ortográficos, de coesão e linguísticos, em detrimento do teor temático abordado no texto. Dito de outro modo, embora a produção de texto tenha recebido mais espaço e atenção nas aulas de língua materna, existe maior preocupação com a forma do que com o conteúdo que está sendo dito. Interessa antes a maneira como foi dito do que o que foi dito. Por outro lado, nosso estudo mostrou também que há bons indícios de novos e diferentes olhares a essa prática escolar. As mudanças em sala de aula ainda são tênues, mas precursoras. Na medida em que o texto, numa perspectiva mais ampla, o gênero textual, é reconhecido e trabalho em sala de aula, atuando em suas diversas situações sociais, tanto na prática de leitura como de produção textual, a língua passa a ser vista como um processo de interação verbal e a manifestação falada ou escrita deixa de ser um ato mecânico, destituído de sentido. Em síntese, se professor e aluno perceberem e trabalharem a língua como processo de interação, em que alguém diz algo a outro alguém, com determinada intenção, o ato de se expressar, tanto falando como escrevendo, será vivenciado como algo significativo e útil não só nas aulas de língua, mas na vida em sociedade. Com isso, o ensino e aprendizagem de língua materna deixa de ser algo que trará benefícios no futuro e se torna uma prática importante para que o aluno interaja, desde já, no meio em que vive, em uma sociedade letrada. Sendo trabalhada como um processo social em que há, no mínimo, dois interlocutores, a produção textual levará em conta um autor e um possível leitor-ouvinte, papel que, no processo escolar, boa parte das vezes será desempenhado pelo professor. Essa postura implica a realização de um diálogo, ou seja, ao ler o texto do aluno, o professor apontará aspectos positivos, bem como aproveitará a oportunidade para indicar elementos em que o texto pode e deve ser aperfeiçoado, considerando questões linguísticas, textuais, enunciativas, pragmáticas e discursivas. Com essa abordagem, aos poucos, surgirá espaço e interesse em reorganizar, re-escrever os textos produzidos.

PROVA DE DIDÁDICA PEDAGOGIA IMPARH.

PROVA DE DIDÁDICA 2015. PEDAGOGIA. 11. Para o autor Rui Canário, a escola das promessas, datada entre os anos 1945 a 1975, representou: a) um curto período em que os ideais progressistas conseguiram arraigar-se massivamente às práticas de ensino na escola básica. b) um grande período de mudanças em que se conquistou a equidade social e a igualdade de direitos pelo acesso ao conhecimento. c) um curto período em que a democratização de acesso à escola e sua massificação contribuíram para apresentar a instituição como instrumento que corrigiria as desigualdades sociais. RUI CANÁRIO "Os principais recursos da Educação são as pessoas, os saberes e as experiências mobilizadoras. Com isso, não há escolas pobres." d) um longo período tecnicista, em que pelo avanço tecnológico promovido pela Revolução Industrial permitiu o sucesso da instituição. 12. Sobre a concepção Tradicional de Ensino, também conhecida como Pedagogia da Essência, podemos afirmar. a) A orientação tradicional foi representada pelos Jesuítas, através da Didática Magna, com publicação em 1599. A DIDÁDICA MAGNA É TUDO PRA TODOS. b) Os Jesuítas desenvolveram suas ações recorrendo a diversos meios: um deles era a escola, que devia formar os jovens de modo a tornarem-se fieis e obedientes filhos da Igreja. c) Comênio, ao rebater a Pedagogia Tradicional, e para contrapor-se aos Jesuítas, aconselha que o mestre siga o exemplo do jardineiro, que trata das plantas conforme as suas necessidades e possibilidades. Comênio foi uma significativa liderança religiosa no contexto em que viveu, de 1592 a 1670. Ele era devotado seguidor de Jan Huss e, predecessor do filósofo Jean Jacques Rousseau, foi o criador da Pedagogia Moderna. Seu ideal pedagógico era movido pelo preceito "Ensinar tudo a todos", o qual resumia as bases e as normas que regem o Homem no seu desempenho na esfera terrena, como criador de sua trajetória. Este educador tinha como principal meta trazer o ser para perto do Criador, transformando os indivíduos em cristãos exemplares, dotados do poder de exercitar suas virtudes potenciais, que devem irradiar na direção de todos, independente do status econômico, de gênero ou de condições físicas e mentais. Para ele, a didática podia ser definida como a prática de educar e também enquanto ofício de ensinar. d) A educação Tradicional assume teórica e praticamente, que a escola não tem autonomia frente ao todo social, sendo dela reprodutora, com a missão de manter a conformação do corpo social. A educação Tradicional- MANUTENÇÃO DO STATUS QUO. 13. Conforme as ideias de Cipriano Luckesi sobre instrumentos de avaliação, é válido afirmar. a) São cuidados necessários na elaboração de um instrumento: planejamento, estabelecimento de conteúdos essenciais e secundários, elaboração de questões que envolvam ambos, com níveis variados daqueles que foram ensinados. b) As questões elaboradas devem apresentar o mesmo nível de complexidade dos conteúdos trabalhados no ensino. Não se deve ensinar algo em um nível simples e depois solicitar nos instrumentos um nível complexo e vice-versa. c) É importante o uso de linguagem clássica, com elaboração textual e argumentos além do que se expõe em sala, para que os estudantes logo se acostumem com os diferentes tipos de exames que terão de fazer na vida. d) Os instrumentos não devem assemelhar-se aos exercícios que são utilizados em sala de aula para ensinar e aprender. Neste sentido, é importante a formulação de questões que meçam atenção e disciplinamento. 14. Em se tratando da organização do tempo e do ambiente educativo, marque a alternativa correta. a) Assim como a aprendizagem não existe como categoria estática e está em permanente construção, a concepção sobre o tempo e o espaço difere entre sujeitos e concepções de sociedade e papel da educação na sociedade. b) A aprendizagem é singular, e não está vinculada aos significados dados pela cultura e pela história individual de cada um, por isso mesmo é possível estabelecer a mesma determinação espacial e temporal para garantia de acesso ao conhecimento. c) Para Zabalza, o contexto pode separar-se da dimensão temporal que o configura, porque no contexto estão presentes, de igual modo, instrumentos, materiais e símbolos que favorecem o desenvolvimento da autonomia das escolas e indivíduos. d) Para compreender o ambiente, o espaço, o tempo, as rotinas, é imprescindível distinguir o contexto interativo e o lugar onde acontecem as ações e interações, os quais não interferem no indivíduo em desenvolvimento. 15. Marque a alternativa correta. a) A Didática, como área de estudo, tem como objeto nuclear o processo de aprendizagem. Em conformidade com Selma Pimenta, esse consenso só foi possível a partir dos anos 1980 e construção da Didática Fundamental. b) A Didática constituiu-se como disciplina no Brasil em 1808, com a chegada dos Padres Jesuítas, que instituíram, com base na Ratio Studiorum, a Didática fundamental. Ela tinha enfoque prescritivo, normativo e instrumental. c) Pedagogia e Didática não são interdependentes, mas estão organicamente estruturados pela similaridade entre a diretriz educacional e codependência com a práxis e como ciências do fazer educativo. d) Para José Carlos Libâneo, a Didática é uma disciplina, área de estudo e campo de investigação da Pedagogia que estuda os múltiplos aspectos do processo de ensino. 16. No estudo das emoções, Lev Vigotski: a) aponta que não é possível existir transferência de sentimento entre objetos, baseando-se na transferência de estímulos, atribuindo importância à linguagem e ao pensamento. b) no livro Psicologia Pedagógica, adere à compreensão da relação intrínseca do sentimento humano e instinto animal, sendo que diz que o primeiro tem antecedentes filogenéticos no segundo. c) baseado na concepção das emoções como funções psíquicas superiores e culturalizadas, faz uma ampla discussão filo e ontogenética, no interior da qual emoções adquirem o perfil de parte do funcionamento psíquico. d) nos permite afirmar que nossas vivencias corporais mais marcantes não são compostas por perceptos externos ou representações e outros elementos de consciência, sendo as emoções a base do monismo radical do autor. 17. Quando abordamos a educação como processo de mudança e prática social transformadora, dizemos que: a) o termo liberal tem o sentido de avançado, democrático e abertura, demarcando socialmente a decisão de transformar a sociedade por meio de pedagogias que não defendem princípios capitalistas e interesses individuais na sociedade. b) após os anos 1980, o Brasil vivencia, com a predominância de práticas democráticas e renovação social, política e educacional, a maior expressão da pedagogia dita progressivista, em que o importante é transformar o ensino por meio da boa utilização de tecnologias educacionais. c) na Pedagogia Progressista, a difusão de conteúdos é tarefa primordial. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares. d) nas Pedagogias Renovadas a questão dos métodos está subordinada aos conteúdos favorecendo a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos e das suas compreensões sobre a prática social. 18. O uso dos jogos e das brincadeiras na educação escolar tem sido defendido por diferentes abordagens sobre educação e sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, sendo apropriado dizer que: a) conforme Cipriano Luckesi, chama-se lúdica toda atividade que permite que o indivíduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um espaço-tempo que gera autoconhecimento. b) Huizinga caracteriza o jogo como uma atividade não voluntária, que não precisa ser espontâneo, já que pela literalidade não permitirá evasão da vida real. c) numa concepção socioantropológica, a brincadeira não pode ser assumida, é um fato social, já que não se pode ver o sujeito-criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura. d) Piaget, Vigotski e Wallon possuem a mesma concepção acerca do papel do jogo, o que implicou numa mesma categorização seguindo as idades e papéis sociais: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras. 19. O planejamento é tarefa obrigatória a todos os docentes. Muito além de sua obrigatoriedade podemos relacioná-la às possibilidades de autonomia e criatividade docente. Neste sentido, é correto: a) afirmar que um professor tradicionalista não precisa deter-se em estudar os conteúdos que serão ensinados, uma vez que seguindo seus princípios, os saberes de cultura geral falam por si mesmos. b) assumir os objetivos do ensino como elementos primordiais da ação de planejar, pois indicam a diretividade do processo. Para sua elaboração, é importante que o professor tenha ciência da legislação, da ciência e do aluno com quem vai trabalhar o ensino e a aprendizagem escolares. c) que os conteúdos são tidos como os elementos básicos, tomados como os elementos primários da ação de planejar. Deles dependem os objetivos, a metodologia e a avaliação da aprendizagem. d) definir que não haja relação direta entre os objetivos estabelecidos previamente, os conteúdos ensinados e a elaboração dos instrumentos de avaliação. Assim, ao deter-se na tarefa de elaborar instrumentos, o professor deve estudar e incluir todos os conhecimentos advindos desse empreendimento. 20. Em relação aos saberes docentes, sabe-se que há várias categorizações e conceituações sistematizadas pela ciência da educação. Marque a alternativa que correlaciona autor e classificação correta. a) Clermont Gautier: Saberes disciplinares, saber atitudinal, saberes das ciências da educação, saberes experienciais, saber pedagógico. b) Selma Pimenta: saberes do conhecimento, saberes curriculares, saber atitudinal, saberes da experiência, saberes das ciências da educação. c) Dermeval Saviani: Saber atitudinal, saber crítico-contextual, saber específico, saber pedagógico, saber didático-curricular. d) Maurice Tardif, Lessard e Lahaye: saberes curriculares, saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saber didático-curricular.

VALSINHA; CHICO BUARQUE E VINÍCIOS DE MORAES.

VALSINHA Um dia ele chegou tão diferente Do seu jeito de sempre chegar Olhou-a de um jeito muito mais quente Do que sempre costumava olhar E não maldisse a vida tanto Quanto era seu jeito de sempre falar E nem deixou-a só num canto Pra seu grande espanto, convidou-a pra rodar E então ela se fez bonita Como há muito tempo não queria ousar Com seu vestido decotado Cheirando a guardado de tanto esperar Depois os dois deram-se os braços Como há muito tempo não se usava dar E cheios de ternura e graça Foram para a praça e começaram a se abraçar E ali dançaram tanta dança Que a vizinhança toda despertou E foi tanta felicidade Que toda cidade se iluminou E foram tantos beijos loucos Tantos gritos roucos como não se ouvia mais Que o mundo compreendeu E o dia amanheceu em paz Composição: Chico Buarque / Vinícius de Moraes. Essa peça de Chico e Vinícius, composta na década de 70, foi uma dedicatória ao movimento hippie que vinha ganhando força. Os hippies daquela época pregavam o amor, a fraternidade, a liberdade de ação em plena época de forte repressão, viviam em grupos, usavam e abusavam do livre sexo e tudo mais. Dá pra perceber direitinho essa alusão ao movimento quando a música nos apresenta um homem que chega diferente, que olha diferente, que pára de maldizer a vida, que dança que ama. Combinando características de narração e descrição, sob a forma de enunciados que vão se alternando. Essa alternância se manifesta por meio dos tempos verbais pretérito perfeito e imperfeito do indicativo, contrapondo a ação (que se desenrola em um determinado momento do passado) a um estado anterior (descrito por meio do pretérito imperfeito do indicativo). O objetivo do texto é apresentar uma transformação, inicialmente no personagem masculino, e, consequentemente, no personagem feminino, emblemáticos da relação entre o homem e a mulher, na nossa sociedade. Desse modo, consideramos os processos de manipulação da linguagem que permitem a quem fala ou escreve sugerir conteúdos emotivos e intuitivos por meio das palavras. Além disso, almejamos estabelecer princípios capazes de explicar as escolhas particulares feitas por indivíduos e grupos sociais no que se refere ao uso da língua, mais propriamente da linguagem literária e estilística de cada autor, na expressividade delas, isto é, a sua capacidade de transfundir emoção e sugestionar os nossos pensamentos, ideias, valores e comportamentos literários, históricos, sociais, políticos, ideológicos, sociológicos e filosóficos. É a quarta composição da dupla Vinicius-Chico, uma parceria ansiosamente desejada pelo poetinha, porém difícil de se formar por serem os parceiros mais letristas do que melodistas. A princípio a música iria levar o nome de “Valsa hippie”, por idéia de Vinícius. Chico até aprovou de início, mas logo retrucou, alegando que o movimento vinha virando ‘modinha’. Então, Vinícius demasiadamente Vinícius, como tem a mania de colocar tudo no diminutivo… “Tá,Valsinha, então”. Em 1970, Vinicius compôs essa valsa e entregou-a ao Chico, que logo fez-lhe a letra e passou a cantá-la em seus shows. Então, o poeta escreveu-lhe uma carta elogiosa, mas que propunha várias modificações, uma delas sobre o último verso da citada estrofe: "E nem deixou-a só num canto, pra seu grande espanto, disse vamos nos amar". Embora declarando-se "embananado", Chico teve firmeza para contestar o mestre, rejeitando a maior parte das sugestões, como a do verso em questão, assim justificando-se: "Esse homem da primeira estrofe (...) nunca soube o que é poesia (...) e está de saco cheio. Quer dizer, nesse dia ele chegou diferente, não maldisse a vida tanto e convidou-a "pra rodar..." CONVIDOU-A PRA RODAR, eu gosto muito, poeta, deixa ficar (...) rodar que é dar um passeio e é dançar. Se ele já for convidando a coitada para amar, perde-se o suspense e o tesão" para a transa final.